【摘要】區(qū)域國別學正式成為交叉學科門類下的一級學科，為區(qū)域國別研究人才的培養(yǎng)提供了制度上的保障，也創(chuàng)造了有利于人才成長的良好學術(shù)氛圍。人才培養(yǎng)與學科內(nèi)涵及功能之間有著內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)：人才培養(yǎng)模式在很大程度上是由學科內(nèi)涵形塑的，學科功能則決定了人才培養(yǎng)類型，學科制仍是目前區(qū)域國別研究人才培養(yǎng)的主導模式。鑒于學科建設(shè)是一項復雜的系統(tǒng)工程，要面對各種可知或未知因素的挑戰(zhàn)，故作為一門新學科，區(qū)域國別學在學科建設(shè)方面要系統(tǒng)謀劃，把培養(yǎng)區(qū)域國別研究的“通才＋專才”視為學科建設(shè)的一項重要內(nèi)容。
【關(guān)鍵詞】區(qū)域國別學 學科建設(shè) 人才培養(yǎng) 通才 專才
【中圖分類號】D50；G642 【文獻標識碼】A
【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2024.10.002
汪詩明，華東師范大學政治與國際關(guān)系學院教授、博導。研究方向為區(qū)域國別、亞太地區(qū)國際關(guān)系。主要著作有《20世紀澳大利亞外交史》、《太平洋英聯(lián)邦國家——處在現(xiàn)代化的邊緣》（合著）、《1951年〈澳新美同盟條約〉研究》、《澳大利亞土著問題研究——以種族和解為線索》等。
區(qū)域國別學成為交叉學科門類下的一級學科后，區(qū)域國別研究人才的培養(yǎng)隨即成為學界熱議的話題之一。此前，已有多位學者對此進行過一定的探討，例如，羅林教授提出，“‘一帶一路’在推進落實的過程中需要大量‘外語＋專業(yè)技能’的‘國別通’式人才”[1]。錢乘旦教授在《以學科建設(shè)為綱，推進我國的區(qū)域國別研究》一文中力倡“通才＋專才”模式[2]。張?zhí)N嶺教授表達了類似觀點：“區(qū)域國別學學科下所培養(yǎng)的人才是具備交叉學科知識的綜合與專門人才。”[3]姜鋒教授認為：“區(qū)域國別學人才培養(yǎng)和學科建設(shè)需要有兩個能力和三個基礎(chǔ)。”[4]劉新城教授和梁占軍教授呼吁區(qū)域國別學要培養(yǎng)“德才兼?zhèn)洹２┤谕ǖ碾p復合型研究人才”[5]。還有一些學者立足于各自學科的特點和機理，提出了“某一學科＋”人才培養(yǎng)模式。[6]通過對相關(guān)成果的梳理，不難發(fā)現(xiàn)區(qū)域國別研究人才培養(yǎng)這一議題基本上是被嵌套在其他更加廣泛的議題當中，如區(qū)域國別研究、區(qū)域國別學科建設(shè)、區(qū)域國別學與其他學科關(guān)系等，相關(guān)專題研究成果不多。慮及學界在這一議題上還將新見迭出，筆者略陳管見，以求方家補正。
區(qū)域國別學科的內(nèi)涵與功能
學科人才培養(yǎng)與學科內(nèi)涵與功能之間存在不可分割的關(guān)系。學科內(nèi)涵在很大程度上決定了學科人才培養(yǎng)模式；而學科功能則對學科人才培養(yǎng)類型產(chǎn)生重要影響。因此，澄清與認識學科內(nèi)涵與功能是學科人才培養(yǎng)的第一步。
區(qū)域國別學科內(nèi)涵。學科內(nèi)涵是指一個學科所涵蓋的核心概念、基本理論和基本研究方法等要素，它是學科存在的根本，也是學科發(fā)展的動力和源泉。筆者一直主張在界定區(qū)域國別研究或區(qū)域國別學科的內(nèi)涵時，學界應(yīng)該以求真為根本，胸懷社會責任感，摒棄學科本位意識；應(yīng)該從這一學科設(shè)立的背景及與其他學科關(guān)系的視角來闡釋。因此，區(qū)域國別學既不能簡單被界定為幾個學科的疊加或交叉，也不能機械地解讀為以幾個關(guān)聯(lián)學科為主的學科，更不能理解為以某一兩個傳統(tǒng)學科為主，再象征性地拼湊幾個學科的學科；區(qū)域國別學是一門交叉學科，學界在界定其內(nèi)涵或邊界時，要注意避免幾個主要交叉學科先入為主的影響。的確，這幾個主要交叉學科可以幫助我們揭示和理解區(qū)域國別學的內(nèi)涵，但不能自設(shè)陷阱或畫地為牢。在界定區(qū)域國別學的內(nèi)涵時，我們一定要清醒地認識到，它是一門新學科。與舊學科或傳統(tǒng)學科一樣，新學科也是一門獨立的學科，有著明確的研究對象和較為清晰的學科邊界。因此，在學科意義上，區(qū)域國別學就是它本身而已，與其他學科交叉只是它的一個特點或建構(gòu)方式。
明確區(qū)域國別學的研究內(nèi)容需要從兩個層面入手。第一個層面，是框定區(qū)域國別學的研究對象。從區(qū)域國別學的學科名稱來看，它有且只有兩個關(guān)鍵詞：區(qū)域和國別。這是學界界定區(qū)域國別學科邊界時必須注意的一點。從關(guān)鍵詞的要義來看，區(qū)域國別學的研究對象就是區(qū)域與國別，不是其他，至少在字面理解上就是如此，或者穩(wěn)妥一點說，區(qū)域國別學的主要研究對象就是區(qū)域與國別。第二個層面，是廓清區(qū)域國別學具體研究領(lǐng)域。很多學者都認為，區(qū)域國別學注重對區(qū)域與國別的全方位研究。這樣的說法是沒有問題的。然而，長期從事區(qū)域國別研究的學者不無這樣的感慨：對區(qū)域或國別的全方位研究是一個不可能完成的任務(wù)。既然如此，多數(shù)學者為何還要強調(diào)全方位研究？筆者認為原因有二：一方面，強調(diào)全方位研究一直是區(qū)域國別學科所追求的目標，這是一個方向性或原則性問題；另一方面，提醒學界要盡可能做到對研究對象國或區(qū)域的全方位研究，或做到對盡可能多的主要方面的研究，而且在確立主要研究方面時，一定要從學科體系建構(gòu)的角度出發(fā)，與體系有重要關(guān)聯(lián)的內(nèi)容必須納入進來，關(guān)聯(lián)不大的或沒有什么關(guān)聯(lián)的內(nèi)容則要棄之不惜。
區(qū)域國別學科功能。一個學科之所以能夠問世，是因為其本身所具有的多方面功能是社會所需要的。不同的學科有不同的功能，它們在人類社會發(fā)展中都發(fā)揮著各自獨特且其他學科無法替代的作用。區(qū)域國別學科的功能可以從以下三個方面來認識。
一是基礎(chǔ)知識認識層次。基礎(chǔ)知識可以分為學科基礎(chǔ)知識和非學科基礎(chǔ)知識。學科基礎(chǔ)知識是指在特定學科領(lǐng)域內(nèi)需要具備的基本知識，它是學習和研究該學科的必備基礎(chǔ)，對于學科的深入理解和應(yīng)用起著重要作用。學科基礎(chǔ)知識可以分為核心知識和擴展知識兩類。核心知識是學科的基礎(chǔ)和核心內(nèi)容，是必須掌握的部分；擴展知識是指在核心知識基礎(chǔ)上的拓展和延伸的部分。比如在歷史學科中，核心知識包括歷史事件、歷史人物等，擴展知識則包括歷史背景、歷史文化、歷史意義等。非學科基礎(chǔ)知識是指雖與該學科有關(guān)，但不限于該學科，已泛化為一種社會知識，成為大眾隨時了解或有興趣了解的知識。這一點往往被知識界所忽視。殊不知，社會需求與社會公眾認知恰恰是一個學科能否問世以及是否可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵性因素。當前，我國社會的主要矛盾是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。美好生活既是指物質(zhì)生活的日漸豐裕，也指精神生活的不斷充盈。精神生活的內(nèi)涵十分豐富，其外延亦不斷拓展，比如對外部世界的了解以及異域游歷就成為越來越多的國人對精神生活追求的一部分，對外國的地理環(huán)境、風土人情、典故掌故、社情輿情、法制法規(guī)等方面的了解就成為一種必需。這是區(qū)域國別學作為一種知識體系建構(gòu)的最基礎(chǔ)層次，[7]也是這門學科安身立命的根本保證之一。
二是學科理論認識層次。首先，區(qū)域國別學是需要理論作為其基礎(chǔ)的。任何一門學科都需要理論的滋養(yǎng)與加持，因為“理論是學科的靈魂，對于一個學科的獨立和發(fā)展發(fā)揮基礎(chǔ)性作用”[8]。理論猶如人體的骨架，沒有理論的支撐，學科就難以存續(xù)。至于有學者認為，學科只有發(fā)展到一定程度或一定階段，自己的理論或理論體系才有可能產(chǎn)生，這句話只說對了一半。不同于生產(chǎn)工藝或生產(chǎn)流程，學科是與科學尤其是理論科學聯(lián)系在一起的。一些學科之所以在發(fā)軔時期沒有顯示自己鮮明的理論或理論體系，與人們的認知或接受度有關(guān)，是正常的。區(qū)域國別學與很多學科產(chǎn)生了交叉，這些被交叉的學科的理論也間接地為區(qū)域國別學成為一門獨立學科站臺或背書；或者說，如果不與這些學科交叉，區(qū)域國別學也難以成為一門學科。其次，區(qū)域國別學是需要建構(gòu)其理論體系的。一個學科由很多分支學科組成，每個分支學科都是自成一個學科體系的，有自己獨特的研究對象、研究領(lǐng)域、研究議題、研究路徑或方法。因此，學科的理論體系建構(gòu)是有其豐富內(nèi)涵的。區(qū)域國別學是一個新學科，構(gòu)建自己的學科理論體系需要分兩步走：第一步要借鑒與其相交叉的那些學科理論，如現(xiàn)代化理論、全球化理論等，這些理論較為普遍地被納入歷史學、政治學、經(jīng)濟學等學科理論范疇。從區(qū)域國別學科的交叉屬性以及學科主體性來看，這些理論同樣可以被納入該學科理論范疇，成為構(gòu)建該學科理論體系的有機組成部分；第二步是要提出自己的學科主體理論或特色理論。新學科理論的產(chǎn)生不可能一蹴而就，而是建立在對區(qū)域或國別的系統(tǒng)研究基礎(chǔ)之上；需要對不同區(qū)域或不同區(qū)域內(nèi)的不同國家或同一區(qū)域內(nèi)的不同國家進行深入的比較研究，以期發(fā)現(xiàn)某些共性或差異性現(xiàn)象，揭示這些現(xiàn)象背后的緣由，并上升至學理層面。為此，必須對理論本身的特質(zhì)有鞭辟入里的認識，否則就會陷入何謂理論的無聊爭辯之中。
理論的特質(zhì)主要包括但不限于以下幾個方面：第一，理論是有認識高度的。理論不同于一般基礎(chǔ)知識?；A(chǔ)知識是一種常識，比較具體，容易獲取。理論知識不是一般常識，而是抽象認識。獲取理論知識需要付出相當?shù)臅r間和智力成本。第二，理論是一種思維方式、認識方法或研究路徑。理論是人們對事物或現(xiàn)象背后規(guī)律性的探究、解釋與闡述，它通過科學研究和實證觀察活動，揭示事物之間的內(nèi)在聯(lián)系以及相互作用的方式，并通過抽象和概括，將觀察、實驗等具體研究結(jié)果提升至一般性規(guī)律的高度。由此推之，理論為人們認識客觀世界提供了一種有效的工具和方法。第三，理論具有指導意義。理論作為對客觀規(guī)律的揭示、概括和解釋，反過來又服務(wù)于實踐，并為實踐提供有意義的指導；理論也充當了促進科學創(chuàng)新的關(guān)鍵要素?？茖W的發(fā)展過程離不開相關(guān)理論的不斷提出、修正和發(fā)展，理論通過總結(jié)和歸納已有的事實和實證研究結(jié)果，對科學研究的方向、方法和目標予以引導。區(qū)域國別學是一門將實證研究與理論探討有機結(jié)合的學科，正如張?zhí)N嶺教授所觀察的那樣，“區(qū)域國別學的研究具有綜合性、專門性、實用性和戰(zhàn)略性等特征。區(qū)域國別學是把研究上升為學理，以學理來指導研究和教學，為人才培養(yǎng)提供明確的、系統(tǒng)的和深刻的理論與方法”[9]。
三是社會需求認識層次。毫無疑問，學科是社會需求的產(chǎn)物，社會發(fā)展到何種程度，就會有相應(yīng)的學科伴生，尤其新學科的產(chǎn)生，更是代表了一種新的社會需求。既然如此，社會發(fā)展就會對學科規(guī)劃與發(fā)展提出一定甚至較高要求。區(qū)域國別學出現(xiàn)在21世紀20年代，這絕非偶然，是有跡可循的。改革開放以來，我國的經(jīng)濟和社會發(fā)展取得了令世人嘆服的成就。2010年，中國超越日本成為世界第二大經(jīng)濟體。2013年，習近平總書記提出“一帶一路”倡議，為我國與“一帶一路”共建國家加強經(jīng)貿(mào)、人文等領(lǐng)域的合作提供了重要平臺和歷史性機遇。迄今為止，已有150多個國家和30多個國際組織加入共建“一帶一路”大家庭，我國是110多個“一帶一路”共建國家的主要貿(mào)易伙伴。[10]隨著中國成長為一個具有全球影響的大國，并且深度融入和積極參與全球經(jīng)濟體系，我們就需要更加開闊的視野，需要更多了解外部世界，需要更多貢獻中國智慧和中國方案。事實上，我們對外部世界的了解既不深入，也不全面，尤其是對一些中小國家，我們的認知有很大的片面性、局限性甚至盲區(qū)。這種狀況顯然會給我國正在推進的全方位對外開放戰(zhàn)略以及積極參與全球治理進程帶來不利影響。這就是國家從戰(zhàn)略層面和長遠視角重視區(qū)域國別研究和設(shè)立區(qū)域國別學科的時代背景和重要考量。也就是說，通過對區(qū)域與國別研究的重視，把區(qū)域與國別研究提升至一級學科建設(shè)的高度，培養(yǎng)區(qū)域與國別研究方面的專門人才，為落實“一帶一路”倡議以及與“一帶一路”共建國家或地區(qū)開展互惠互利合作，提供必要的認知基礎(chǔ)和智力支持。從這個意義上說，區(qū)域國別學必須把人才培養(yǎng)納入其規(guī)劃和發(fā)展的重要目標。
學科建設(shè)與人才培養(yǎng)
區(qū)域國別研究需要大量具有真才實學的人才，沒有人才，一切皆是空談。目前，學科制仍是我國最主要的人才培養(yǎng)模式，尤其是在人文社會學科領(lǐng)域。“學科專業(yè)是高等教育的核心支柱，是立德樹人的重要載體，在高等教育中具有戰(zhàn)略性、基礎(chǔ)性、先導性影響。”[11]區(qū)域國別學比較獨特，屬于交叉學科，比起單一學科，交叉學科在學科建設(shè)方面面臨更多不確定因素的挑戰(zhàn)。[12]
我國的大學教育是以學科來統(tǒng)籌、規(guī)劃和實施的。無論是近代的西學東漸，還是新中國成立后借鑒蘇聯(lián)的模式，或是20世紀70年代末恢復高考后的自主辦學，學科制一直是大學教育與管理的指揮棒。然而，隨著時代的進步以及社會對人才要求的提高，單一學科培養(yǎng)的人才由于知識面較窄、學科領(lǐng)地意識較強等原因，已很難適應(yīng)社會之需。在此情況下，“為解決嚴格的學科分劃與強烈的交叉需求之間的矛盾，有些學校（比如北大）就設(shè)置了‘交叉學科’，使得跨學科的人才培養(yǎng)和科學研究有可能進行”[13]。不過，交叉學科也是學科，其本身也是有學科體系的。交叉學科的誕生是因應(yīng)社會對寬口徑、多學科、融通性人才的需求，但它并沒有否定學科制，也不可能跳出學科制。
盡管學術(shù)界、社會上對以學科制培養(yǎng)人才的模式有不同的聲音，甚至有質(zhì)疑，但從人才培養(yǎng)的規(guī)模和效率來看，學科制仍是一種無法被替代的人才培養(yǎng)主流模式。之所以如此，與學科制本身的多重優(yōu)勢不無關(guān)系，如學科體系優(yōu)勢、課程體系優(yōu)勢、計劃性和目的性優(yōu)勢、執(zhí)行力優(yōu)勢、評價體系優(yōu)勢等。
區(qū)域國別學于2022年9月成為交叉學科門類下的一級學科。2024年1月，新編修的《研究生教育學科專業(yè)簡介及其學位基本要求（試行版）》正式對外發(fā)布。作為首次納入國務(wù)院研究生教育學科目錄的一級學科，區(qū)域國別學包括但不限于以下六個構(gòu)架性二級學科（方向），它們分別是區(qū)域國別學理論方法、區(qū)域國別綜合研究、區(qū)域國別專題研究、區(qū)域國別比較研究、中外文明交流互鑒、全球與區(qū)域治理。二級學科的設(shè)置是用來支撐一級學科的，是對一級學科內(nèi)涵的揭示和學科適用范圍的大致演繹和闡釋。這些二級學科方向的確立為研究生招生與培養(yǎng)工作提供了原則性指導。
由于區(qū)域與國別情況較為復雜，不同的區(qū)域、不同的國別有不同的研究對象，學界對其認知和學術(shù)探賾也有不同的需求。因此，區(qū)域國別學科人才的培養(yǎng)主要依托二級學科下的三級學科或研究方向。區(qū)域國別學期待和需要培養(yǎng)的不是那種對泛國別、泛區(qū)域、泛組織和泛議題感興趣的人才，而是通曉某個國別、某個區(qū)域、某個領(lǐng)域的人才。培養(yǎng)這樣的人才離不開學科規(guī)范及專業(yè)知識的供給。作為一門新學科，區(qū)域國別學科建設(shè)應(yīng)務(wù)必在借鑒傳統(tǒng)學科經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身實際，以創(chuàng)新為導向，以知識融合為根本，視培養(yǎng)真才實學為學科建設(shè)的應(yīng)有之義。
首先，要構(gòu)建詮釋區(qū)域國別研究內(nèi)涵的學科體系。區(qū)域國別學科與很多學科在研究對象、研究的知識體系、研究文獻、研究方法論等方面存在交叉關(guān)系，但交叉的程度、維度各不相同。這些方面的不同應(yīng)成為劃分區(qū)域國別學科架構(gòu)下基礎(chǔ)學科、支撐學科和關(guān)聯(lián)性學科的基本依憑。
一是基礎(chǔ)學科。所謂基礎(chǔ)學科是指那些研究基本事實、基本概念及其原理的學科，是很多學科的基石。比如數(shù)學就被認為是理學和工學的基礎(chǔ)學科。如何界定一門交叉學科的基礎(chǔ)學科？一個最主要的標準就是考察該基礎(chǔ)學科與其他學科之間的相關(guān)性。如果擬要確認的基礎(chǔ)學科與該交叉學科的關(guān)聯(lián)程度大于其與其他學科的關(guān)聯(lián)程度，那么就可以將其確認為基礎(chǔ)學科。確立區(qū)域國別學的學科基礎(chǔ)不能基于一些人的研究偏好、學科本位主義或受制于傳統(tǒng)學科思維，而是要立足本學科的建構(gòu)原理及其特點，審視和前瞻該學科當下的基本情況以及未來的發(fā)展前景。[14]歷史學是一門“究天人之際，通古今之變”的學問，不僅研究人類的過往與日常，也觀照自然界的變遷與一草一木；不僅探究器物文明的進步，也關(guān)注精神文明的提升，如此等等。不難看出，歷史學與人文學科、社會學科、自然學科等很多學科領(lǐng)域都有著千絲萬縷的聯(lián)系。這種聯(lián)系不只體現(xiàn)在歷史學所建構(gòu)的無所不納的知識系統(tǒng)可以成為其他學科對其認識對象展開研究的基礎(chǔ)和背景，還體現(xiàn)在歷史學縱貫橫穿的認知視野、宏大深遠的敘事結(jié)構(gòu)、對文獻資料的斟選酌用以及語言表達的樸實無華之于其他學科的啟示意義與鏡鑒價值。歷史學的上述特點或優(yōu)勢是其他學科所無法望其項背的?；谶@種認識，歷史學被視為區(qū)域國別學的基礎(chǔ)學科應(yīng)是眾意所歸。國內(nèi)有多位非歷史學背景的專家從不同的視角對歷史學之于區(qū)域國別學科建設(shè)的基礎(chǔ)性作用予以充分肯定。如姜鋒教授指出：“史學不僅是各種學說的底蘊土壤，甚至被認為是智慧的集大成者，……沒有系統(tǒng)扎實的歷史知識，很難建立起區(qū)域國別學科，很難培養(yǎng)出優(yōu)秀的區(qū)域國別人才。”[15]朱鋒教授也認為，“歷史學作為人文社會科學的基礎(chǔ)學科，在區(qū)域國別學的學科建設(shè)中發(fā)揮著舉足輕重的作用”[16]。
二是支撐學科。所謂支撐學科是指那些對該學科的建構(gòu)和發(fā)展能起到重要推動作用的相關(guān)學科。這些相關(guān)學科有著相對成熟的知識體系、研究體系和評價體系。由此察之，歷史學也可被視為區(qū)域國別學的支撐學科之一，準確地說，歷史學是一門具有基礎(chǔ)意義的支撐學科。為了把支撐學科視為有別于基礎(chǔ)學科的學科，這里所言的支撐學科是指歷史學之外的其他學科。根據(jù)國家有關(guān)部門的文件精神以及學界已形成的基本共識，文學、經(jīng)濟學和法學被認為是區(qū)域國別學的支撐學科。[17]當然，這些都只是大的學科門類，對區(qū)域國別學科能起到真正支撐作用的是這些學科門類下的一級學科或二級學科。這里需要指出的是，不同的區(qū)域與國別，有不同的自然環(huán)境和資源稟賦，有不同的歷史與文化，有不同的政治體制和社會發(fā)展道路，有不同的地緣戰(zhàn)略和國際定位，等等。這就決定了對不同區(qū)域或國別的認知需求和學術(shù)旨趣存在很大的不同，意味著目前學界能夠取得共識的這幾門支撐學科在面對不同的區(qū)域或國別時，會遇到不同的境況：有的較為吻合，有的可能無用武之地。比如，在研究某一太平洋島嶼國家時，有些學科可能用處不彰，而有些學科比如理學（如地理學、地質(zhì)學、生態(tài)學、海洋科學等）、農(nóng)學（如作物學、農(nóng)業(yè)資源與環(huán)境、林學、水產(chǎn)等）、藝術(shù)學等學科知識就比較重要。因此，如果把太平洋島嶼地區(qū)作為一個區(qū)域來研究的話，在確立其支撐學科時，上述關(guān)聯(lián)學科可以作為支撐學科的候選對象。
三是輔助學科。輔助學科是指那些對學科建設(shè)能起到一定幫輔作用的學科。就其重要性而言，輔助學科顯然不及基礎(chǔ)學科和支撐學科，但其作用并非可有可無；就學科建設(shè)的系統(tǒng)性而言，它是學科建設(shè)拼圖的一部分。在現(xiàn)代科學注重融合發(fā)展的背景下，人文學科、社會學科、自然學科以及工程技術(shù)學科都可以在交叉科學中找到一席之地。一般而言，人文學科與社會學科容易交叉，且交叉的程度較深；如果要確立這類交叉學科的基礎(chǔ)學科和支撐學科，那么它們基本上歸屬于人文學科和社會學科，而輔助性學科通常歸屬于自然學科和工程技術(shù)學科，還有一部分人文學科和社會學科。自然學科與工程技術(shù)學科交叉產(chǎn)生的學科，也存在同樣的特征。這是由學科相對的自立性、主體性以及學科之間的相通性或互滲性原理所決定的。相關(guān)輔助學科的設(shè)立，不僅可以拓展區(qū)域與國別研究的視域，豐富其研究內(nèi)涵，也使其經(jīng)世致用的價值能夠得到充分的詮釋。[18]
其次，要構(gòu)建反映學科或?qū)I(yè)特點的課程體系。學科是科學知識體系分類的產(chǎn)物，不同的學科代表不同的科學知識體系、不同的認識價值以及不同的社會服務(wù)導向。學科的發(fā)展是以專業(yè)化為基礎(chǔ)，也是以專業(yè)化為目標的。專業(yè)是指高等學校根據(jù)科學的發(fā)展、學科的分類以及社會職業(yè)分工而設(shè)置的培養(yǎng)專門人才的學科方案和計劃的總稱。專業(yè)是在一定學科知識體系基礎(chǔ)上構(gòu)成的，涉及多個學科知識；專業(yè)的構(gòu)成要素涵蓋專業(yè)培養(yǎng)目標、教育主體、課程體系、實習或?qū)嵺`環(huán)節(jié)、技能測試等。
課程體系是指同一專業(yè)不同課程門類依其重要性不同而進行的有序組合，形成一個有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)以及相互呼應(yīng)的整體。課程體系包括課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等要素。課程體系衍生于學科體系，是學科體系的具體化呈現(xiàn)。傳統(tǒng)學科下的課程體系包括專業(yè)課和公共課兩部分：專業(yè)課分為專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課等，公共課也分為必修課和選修課兩類。這里只探討專業(yè)課的課程體系建構(gòu)。傳統(tǒng)學科體系下的專業(yè)課程體系由專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課和專業(yè)選修課組成。對于學生來說，專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)必修課都是必修課，專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)必修課的不同在于：前者是基礎(chǔ)課，后者是提升課。這樣的課程體系同樣適用于區(qū)域國別學科，可包括一是專業(yè)基礎(chǔ)課，以大洋洲區(qū)域國別學科建設(shè)為例，區(qū)域國別學理論與方法、澳大利亞歷史與文化、新西蘭歷史與文化、太平洋島國歷史與文化等都可以作為專業(yè)基礎(chǔ)課。二是專業(yè)必修課，以澳大利亞國別研究為例，澳大利亞政治、澳大利亞經(jīng)濟、澳大利亞外交與防務(wù)、澳大利亞立法與司法、澳大利亞社會、澳大利亞文學等都可以作為專業(yè)必修課的課目。三是專業(yè)選修課，還是以澳大利亞研究為例，澳大利亞環(huán)境、澳大利亞土著、澳大利亞移民、澳大利亞醫(yī)療衛(wèi)生、澳大利亞社會福利、澳大利亞遺產(chǎn)保護、澳大利亞海洋文化、澳中關(guān)系、澳美關(guān)系、澳日關(guān)系、澳大利亞地緣政治變遷、澳大利亞多元文化的形成與發(fā)展、澳大利亞與國際組織、澳大利亞中等強國戰(zhàn)略變遷、澳大利亞與太平洋島國關(guān)系變遷、澳新（西蘭）比較研究等都可以成為專業(yè)選修課的對象。
最后，要構(gòu)建體現(xiàn)自身特色的學科評價體系。“學科評估是我國備受關(guān)注且具有重要影響力的教育評價。”[19]學科評價體系是指對某一學科的發(fā)展情況、人才培養(yǎng)質(zhì)量、學科建設(shè)、科研成果以及服務(wù)社會進行系統(tǒng)評估的體系。學科評價體系包括評價指標、評價方法、評價標準等要素。學科評估的目的之一在于“通過對學科建設(shè)成效和質(zhì)量的評價，幫助高校了解學科優(yōu)勢與不足和發(fā)展過程中不平衡不充分的情況，促進學科內(nèi)涵建設(shè)，提高學科水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量”[20]。人才培養(yǎng)質(zhì)量一直是學科評估的重點。學科評估通過關(guān)注人才培養(yǎng)過程中諸要素的配置及其成效來形成正確導向。從這個意義上說，學科評估對人才培養(yǎng)質(zhì)量甚至人才培養(yǎng)模式都會產(chǎn)生重要影響。
現(xiàn)行的學科評價機制建立在傳統(tǒng)學科的基礎(chǔ)上，是根據(jù)傳統(tǒng)學科的特點、屬性及其功能定位而量身定做的。眾所周知，傳統(tǒng)學科經(jīng)過多年的發(fā)展，形成了諸多有利于學科發(fā)展的學術(shù)平臺、人才優(yōu)勢和社會資源等，這些要素或指標在學科評價體系中占據(jù)著主導優(yōu)勢。對于區(qū)域國別學科來說，傳統(tǒng)學科的這些優(yōu)勢就是它的劣勢。以學術(shù)刊物數(shù)量以及發(fā)文導向為例。目前，國內(nèi)很多高校都把南京大學中文社會科學引文索引（簡稱“CSSCI”）來源期刊上的論文視為核心成果，并將其作為科研實力評價以及學科排名的一個重要參數(shù)。從目前與區(qū)域國別研究有關(guān)的CSSCI來源期刊目錄來看，絕大多數(shù)都歸屬于傳統(tǒng)學科，區(qū)域國別學專業(yè)期刊能夠進入這一目錄方陣的可謂鳳毛麟角。在一些高校自己認定的所謂A類和B類重點期刊中，沒有一本區(qū)域國別學期刊能夠入選。在發(fā)文導向方面，與區(qū)域國別研究有關(guān)的一些傳統(tǒng)刊物尤其是重點核心期刊通常更為關(guān)注歐美大國以及一些所謂宏大或重大選題上，中小國家研究以及那些微觀選題由于關(guān)注度較低，相關(guān)的研究成果很難見諸報刊。期刊狀況尚且如此，其他與學科評價有關(guān)的指標就自不待言。所以一方面，在對區(qū)域國別學科進行評估時，不能移植其他學科的評價體系；另一方面，區(qū)域國別學應(yīng)盡快構(gòu)建自己的學科評價體系。立足“破五唯”原則，充分考慮本學科的特點、目前的發(fā)展狀態(tài)以及可預期的發(fā)展前景等要素，從有利于推動本學科健康發(fā)展的原則出發(fā)，制定反映本學科特色及其前景的適宜標準。比如在制定學科評價體系時，應(yīng)把“對接國家戰(zhàn)略”“服務(wù)社會”“國際交流”等作為學科評價的重要指標。
學科建設(shè)涉及學科設(shè)置、師資隊伍、教材建設(shè)以及科研能力等方面的改進或提升，旨在提高教育教學質(zhì)量、學術(shù)研究水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量以及服務(wù)國家或社會效果。人才培養(yǎng)側(cè)重于學生的基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能、團隊精神、社會責任感等方面的培養(yǎng)，涵蓋了教學方法、課程內(nèi)容設(shè)計、實踐鍛煉等方面，其目標是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、實踐能力和有社會擔當?shù)母咚刭|(zhì)人才。學科建設(shè)與人才培養(yǎng)之間是相互依存、相互促進的關(guān)系。學科建設(shè)為人才培養(yǎng)提供了基礎(chǔ)和條件，人才培養(yǎng)則是學科建設(shè)的核心目標。通過不斷優(yōu)化學科和專業(yè)結(jié)構(gòu)，高校能夠更有效地培養(yǎng)符合社會需求的多樣化人才；反過來，高質(zhì)量的人才培養(yǎng)也能夠反哺學科建設(shè)，為學科的持續(xù)發(fā)展和優(yōu)化提供源源不斷的人力資本。從這兩個方面來看，區(qū)域國別學科建設(shè)和區(qū)域國別研究人才的培養(yǎng)都可謂茲事體大、任重道遠。
人才培養(yǎng)目標：專才與通才
區(qū)域國別學科建設(shè)已提上議事日程，有些擁有自主設(shè)置二級學科權(quán)的學校在學科建設(shè)方面已先行一步。前面多次提及，學科建設(shè)的一個重要目標就是培養(yǎng)社會所需要的合格人才。這里的問題是，什么樣的人才是社會所需要的，這樣的人才又如何培養(yǎng)？區(qū)域國別學科產(chǎn)生之前，我國的區(qū)域國別研究人才培養(yǎng)主要依托歷史學、法學和文學三個學科門類。這些學科立足于各自學科的知識體系、教學體系以及研究范式，對培養(yǎng)我國的區(qū)域國別研究人才作出了相應(yīng)的貢獻，不應(yīng)低估。但上述學科的優(yōu)劣勢較為明顯：歷史學研究的視點在于過去而非現(xiàn)在，而且史學研究的“實證化”“微觀化”“碎片化”等現(xiàn)象較為突出。法學（這里指的是國際關(guān)系、國際政治研究）與歷史學相反，它研究的是當下而非過去，關(guān)注熱點或焦點，務(wù)虛大于務(wù)實。文學則以研究語言（包括方言）生成及原理和解讀文學作品為己任，工具性和主觀色彩較為彰著。這幾個學科雖與區(qū)域國別研究關(guān)系最為密切，但都不是完整和科學意義上的區(qū)域國別研究，也沒有把服務(wù)社會作為各自學科建設(shè)的一項自覺使命。
區(qū)域國別研究領(lǐng)域需要什么樣的人才。有關(guān)區(qū)域與國別人才培養(yǎng)，錢乘旦教授不止一次地強調(diào)：“區(qū)域國別研究的人才培養(yǎng)目標既是通才也是專才。通才即對某一個國家需要有全面的了解，在通才基礎(chǔ)上，他又是對這個國家的某個領(lǐng)域有深入研究的專才。這就要求研究區(qū)域國別的人才除了具備地區(qū)知識也要有專業(yè)知識，比如在公共衛(wèi)生領(lǐng)域，各個地區(qū)、各個國家采取的應(yīng)對措施是不同的。那么導致這種差異的因素與文化、歷史、政策都息息相關(guān)，區(qū)域國別研究和國際政治、國際關(guān)系不能混為一談。”[21]在這里，錢教授對區(qū)域國別研究的“通才”和“專才”作了非常簡要且具有本質(zhì)意義的界定。在談到“通才”時，錢教授把它界定為對研究對象國或區(qū)域的“全面的了解”。何謂“全面的了解”？如何理解“全面”，又如何看待“了解”？在筆者看來，這里的“全面”無疑包括研究對象國或區(qū)域的方方面面，或者保守一點說，至少是有關(guān)特定國家或區(qū)域的盡可能多的主要方面。所謂“了解”就是對所有方面或盡可能多的主要方面有一個較為清晰的認知，具備一個較為完整的知識體系，并能發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律性的現(xiàn)象，或?qū)σ恍┲匾宋锘蚴录幸粋€較為自信的評價。在錢教授看來，區(qū)域國別研究的“專才”是指能夠做到對某個國家或某個區(qū)域的“某個領(lǐng)域有深入研究的”。如何理解“某個領(lǐng)域”，又如何評價“深入研究”？正如前文所述，區(qū)域國別學的區(qū)域國別研究異質(zhì)于傳統(tǒng)學科下的區(qū)域國別研究，這里的“深入研究”是建立在多學科交叉的前提下，呈現(xiàn)多學科知識背景或多種研究視角或多學科敘事風格等特色。與傳統(tǒng)學科背景下某些問題研究呈現(xiàn)“單學科化”“鉆牛角尖”等現(xiàn)象有很大的不同。由此推導一個與錢教授稍有不同的結(jié)論，筆者把“專才”理解為不止在一個領(lǐng)域有深入和獨到研究的人才。在交叉學科背景下，經(jīng)過勤勉努力，成為不止一個領(lǐng)域的研究專家并不是奢望，而是一個可以觸及的目標；而且在某種意義上，這是交叉學科期待實現(xiàn)的目標，也是其本義之所在。比如，從事區(qū)域國別研究的人，既是一位歷史學家，也可能是一位文學家，或國際關(guān)系研究方面的專家。這在國外學界并不鮮見。
復合型人才是另一種受到關(guān)注的觀點。劉新城、梁占軍認為，“區(qū)域國別研究是服務(wù)國家的一門學問，需要德才兼?zhèn)洹２┤谕ǖ碾p復合型研究人才。換言之，從事區(qū)域國別研究的人至少應(yīng)具備以下特征：第一，精通對象國的語言，既能進行專業(yè)研究，也能開展跨文化交流；第二，通曉對象國的歷史和文化，擁有在對象國的生活經(jīng)歷，理解當?shù)氐纳鐣L俗習慣，能夠利用當?shù)氐纳鐣P(guān)系開展社會活動；第三，受過專業(yè)的學術(shù)訓練，能夠獨立開展基礎(chǔ)研究，也可以開展田野調(diào)查和對策研究；第四，擁有強烈的家國情懷以及獻身區(qū)域國別研究的志向與本領(lǐng)。”[22]這一觀點與上述“通才＋專才”的觀點有異曲同工之妙。所不同的是，德育素質(zhì)被納入?yún)^(qū)域國別人才培養(yǎng)重要指標之一。當今世界正經(jīng)歷百年未有之大變局，如果研究者不抱有深厚的家國情懷，不具有明辨是非的能力，不具有中國學者應(yīng)有的氣節(jié)，不具有在區(qū)域國別研究領(lǐng)域為中國主張話語權(quán)的自覺意識，那么這樣的人是做不好區(qū)域國別研究的。
區(qū)域國別研究為何既需要通才又需要專才。當國家或社會發(fā)展到一定階段，社會分工越來越趨向精細化、專業(yè)化和科學化。與此同時，不同社會分工之間的協(xié)作程度或一體化程度亦越來越高。社會分工的“兩極化”對從業(yè)者的基本素質(zhì)提出了較高的要求，即從業(yè)者需要對某一領(lǐng)域或某一生產(chǎn)流程或工藝有非常專精的了解，同時對其他領(lǐng)域、生產(chǎn)流程或工藝乃至整個流程有基本的了解，只要稍加實踐，也能很快適應(yīng)新的工作崗位，甚至有可能成為新崗位的專才。這里就產(chǎn)生了一個問題：通才與專才之間究竟是什么關(guān)系？給人的感覺是：人才要么是通才，要么是專才，通才與專才不可兼得。事實上，通才與專才雖然是兩個內(nèi)涵不同的概念，有其特定的適用對象，但在學習和社會實踐中，很難將二者截然分開。辯證地看，通才是基礎(chǔ)，專才是提升；沒有通才，難出專才。
像其他社會分工一樣，區(qū)域國別研究也是一項社會分工，因此，區(qū)域國別研究不僅需要專才，通才也是不可或缺的。就專才而言，這是由社會分工和社會需求所決定的。隨著我國對外交流與合作的深入，各種未知和復雜問題都將難以避免，這就需要相關(guān)方面的專精尖人才。就通才而言，這也是由社會需求所決定的。在全方位、多層次、寬領(lǐng)域的對外開放格局下，我們比以往任何時候都更加需要了解整個外部世界，了解對象國的歷史和文化、政治和法律、經(jīng)濟和社會、外交與防務(wù)，甚至宗教信仰和風土人情，需要對對象國有一個整體和全面的認知。
通才與專才的培養(yǎng)路徑。不同的學科有不同的人才需求，人才培養(yǎng)是有路徑可循的。對路徑的選擇取決于學科本身的特點、學科發(fā)展現(xiàn)狀、社會需求層次以及人才培養(yǎng)對象自身的基礎(chǔ)條件等。
一是制定科學合理的課程體系。目前，我國沒有區(qū)域國別學科方向的本科生，只有研究生。這些碩士研究生和博士研究生來自不同的學科或?qū)I(yè)背景，如歷史學、文學、政治學、經(jīng)濟學、社會學等，甚至還有理工科專業(yè)背景。來自不同學科或?qū)I(yè)背景的學生，固然是區(qū)域國別學的一大學科特色，但能否把這一特色轉(zhuǎn)化成優(yōu)勢，在某種程度上取決于專業(yè)課程設(shè)計。“培育區(qū)域國別學人才，使其做到‘通才＋專才’，需要設(shè)計新的培養(yǎng)方案，建設(shè)新的課程體系。”[23]新的課程體系除包括具有普遍指導意義和認識價值的基本原理課外，還要把重點放在反映具體區(qū)域或國別研究內(nèi)容的全面性、均衡性和動態(tài)性方面。為此，要注意學科的交叉性，把主要或重要交叉學科盡可能納入課程體系中，力求全面性；要注意相關(guān)學科的均衡性，尤其是主要或重要交叉學科的占比要大體相當；要注意課程設(shè)置的動態(tài)性，根據(jù)學科發(fā)展動態(tài)以及社會需求變化而做與時俱進的調(diào)整。[24]
二是組織撰寫高質(zhì)量的教材。教材編寫是學科建設(shè)的重要一環(huán)，是構(gòu)建中國特色、中國風格、中國氣派的學科體系、學術(shù)體系、話語體系最切實的舉措之一。進入新時代以來，國家有關(guān)部門十分重視本科生的教材編寫工作，多次出臺相關(guān)規(guī)定予以規(guī)范和引導。比如在指導思想方面，要“堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，深入貫徹黨的二十大精神，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務(wù)，堅持和弘揚社會主義核心價值觀，落實教材國家事權(quán)，服務(wù)國家發(fā)展戰(zhàn)略，服務(wù)自主知識體系構(gòu)建，站穩(wěn)中國立場，遵循教育教學規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)律，注重守正創(chuàng)新，推動學科交叉、產(chǎn)教融合、科教融合，為建設(shè)教育強國、培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人提供堅強支撐”[25]。這一指導思想同樣適用于研究生教材的編寫。
現(xiàn)階段，區(qū)域國別學科主要面向研究生教育。研究生教育的自主權(quán)和管理權(quán)主要落實在高校層面，這使得高校在研究生培養(yǎng)和學歷教育方面扮演著關(guān)鍵角色。區(qū)域國別學是一門正在穩(wěn)步推進的嶄新學科，有著令人期待的發(fā)展前景，但無論是教育界還是學界，對這門新學科的邊界及其功能等方面的認識還存在模糊或不一致的地方。為取得最大程度的共識，2019年10月成立的高校區(qū)域國別學人才培養(yǎng)與學科建設(shè)聯(lián)盟（簡稱“高盟”）在這方面做了大量倡導性和建設(shè)性工作，如舉辦區(qū)域國別研究年會、中國區(qū)域國別學50人論壇、中國區(qū)域國別學青年50人論壇、全國區(qū)域國別研究院長論壇、全國區(qū)域國別學刊物主編高層論壇等活動，并形成多份凝聚共識的倡議。如何將這些論壇成果以及倡議精神落實到區(qū)域國別的研究與教學層面，是一個非?，F(xiàn)實的課題。這一問題如果不及時應(yīng)對，那么再多的共識也無實際意義。從文本學意義的視角來看，編寫區(qū)域國別學方面的教材對于彰顯區(qū)域國別學的學科特點、揭示學科的內(nèi)涵、詮釋學科的相關(guān)概念與理論、建構(gòu)學科的學術(shù)規(guī)范等具有本質(zhì)意義。
區(qū)域國別學的教材主要分為兩大類：一類涉及基礎(chǔ)概念與理論方面；另一類與特定區(qū)域與國別內(nèi)容有關(guān)。無論編寫哪一方面的教材，確立以下幾點原則或指導精神尤為必要和重要。首先，倡導和宣傳社會主義核心價值觀。社會主義核心價值觀是當代中國社會價值秩序的本質(zhì)體現(xiàn)和關(guān)鍵要素，是當代中國文化軟實力的核心要義。倡導和宣傳社會主義核心價值觀對于增強國民的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信具有重要意義。作為一門連接中國與世界的學科，區(qū)域國別學在這方面承負獨特而又重要的角色。其次，構(gòu)建自主知識體系。加快構(gòu)建中國特色哲學社會科學體系，歸根結(jié)底是建構(gòu)中國自主知識體系。區(qū)域國別學成為交叉學科門類下的一級學科，是新時代中國哲學社會科學發(fā)展的重要體現(xiàn)，也是構(gòu)建中國特色哲學社會科學體系的重要一環(huán)。作為一門有著中國特色的學科，它被賦予了獨特的學科使命、話語使命和時代使命。因此，相關(guān)教材的編寫必須遵循以下原則：決不能充當西方學術(shù)話語的傳話筒，要把揭批“歐美中心論”的實質(zhì)視為己任；要用中國的視角去觀察世界，向世界宣介中國的世界觀、文明觀、發(fā)展觀和安全觀，反映中國學界的代表性研究成果。“擦亮區(qū)域國別學的中國底色，關(guān)鍵在于堅守學科發(fā)展的主體性和原創(chuàng)性，從中國共產(chǎn)黨的百年偉大實踐和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的深厚積淀中汲取知識滋養(yǎng)與理論資源，同時以開放包容的姿態(tài)合理借鑒人類創(chuàng)造的一切優(yōu)秀文明成果。”[26]再次，內(nèi)容安排兼顧全面和重點。“通才＋專才”的培養(yǎng)目標意味著教材在內(nèi)容安排上既要全面，又要重點突出；既要考慮其普適性，即面向不同專業(yè)、不同層次的學習對象，也要有一定的獨特性，體現(xiàn)區(qū)域國別學的學科深度。編撰者一定要根據(jù)研究對象國或區(qū)域的歷史演進規(guī)律和文明發(fā)展成就來謀篇布局，不能以自己的研究偏好或主觀興趣來決定章節(jié)安排和主題內(nèi)容。最后，編寫人員需具備較高的專業(yè)和學術(shù)素養(yǎng)。教材是教師教和學生學的主要載體，一部好的教材對教育教學和人才培養(yǎng)具有指引性和奠基性作用。因此，高質(zhì)量教材的重要性不言而喻。一部好的教材也給編撰者提出了較高的要求：在區(qū)域國別研究領(lǐng)域勤耕不輟，取得了較為豐碩的研究成果；有長期的教學實踐經(jīng)歷，在人才培養(yǎng)方面頗有心得；具有良好的學術(shù)修養(yǎng)，在學界有較高的學術(shù)聲望。唯有如此，質(zhì)優(yōu)品高、特色鮮明的教材編寫才能在根本上得到保障。
三是創(chuàng)新協(xié)同培養(yǎng)路徑。區(qū)域國別學科下的區(qū)域國別研究對從業(yè)者要求較高，僅就跨學科性而言，這是傳統(tǒng)學科語境下的區(qū)域國別研究者所無法相比的。傳統(tǒng)學科下區(qū)域國別研究人才的培養(yǎng)往往受制于單一專業(yè)以及導師個人的研究興趣。這種模式下培養(yǎng)的人才只能歸入所謂“專才”了。區(qū)域國別學對多學科或跨學科知識的重視是其學科屬性使然，并非人的意志強加。在這一新學科模式以及求知者對其有相當憧憬的情況下，一些學院甚至一些高校如果僅憑自己的某個優(yōu)勢專業(yè)、導師僅憑自己的單一學科背景和研究興趣去培養(yǎng)區(qū)域或國別研究人才，那就有違區(qū)域國別學科的初衷了。解決這種供需矛盾的一個比較現(xiàn)實也比較可行的方法就是協(xié)同培養(yǎng)。協(xié)同培養(yǎng)有多種路徑可循。比如一些區(qū)域國別研究基礎(chǔ)較好的高?？梢圆扇⌒?nèi)協(xié)同的方式，目前已有一些高校開展了先行先試。待至區(qū)域國別學科主體地位完全建立以后，國內(nèi)校際協(xié)同培養(yǎng)就有可能成為一種常態(tài)。鑒于人才培養(yǎng)中的學籍管理和學位授予都有一個明確的責任單位，所以，當下的協(xié)同培養(yǎng)主要是指合作授課，今后可在聯(lián)合培養(yǎng)的制度和管理方式上做一些突破或創(chuàng)新。至于與研究對象國合作培養(yǎng)即國際協(xié)同培養(yǎng)，已有先例。當區(qū)域國別學科建設(shè)進入一個規(guī)范階段，這方面的力度應(yīng)該加大，而且“與對象國高校開展聯(lián)合培養(yǎng)項目應(yīng)關(guān)注雙方的人才培養(yǎng)需求，可以采用雙學位、交換生等多種形式共同培養(yǎng)知華友華的人才，為區(qū)域國別研究的可持續(xù)發(fā)展提供雙向可交互的國際化人才儲備”[27]。不過，需要注意和防范的是，國際協(xié)同培養(yǎng)決不能流于形式，不能一哄而起，要“看菜吃飯”，注意本土化和國際化的有機統(tǒng)合，不能為了國際化而國際化。
四是研究者需要具備扎實的基本功。學術(shù)研究是需要基本功的。沒有基本功而去從事學術(shù)研究，要么是一種投機行為，要么是一種學術(shù)不敬行為。有專家指出：“如同理工科學生必須有基礎(chǔ)課如數(shù)學課和實驗課，區(qū)域國別學也需要基礎(chǔ)課，學生需要掌握一些基本技能，概括起來可以歸納為‘三個一’，即一門課（歷史課）、一種能力（語言能力）、一段經(jīng)歷（實地生活經(jīng)歷）。”[28]對研究對象國或區(qū)域歷史的系統(tǒng)了解，是區(qū)域國別研究開展的基礎(chǔ)或前提。沒有這方面的知識儲備和研究意識的嵌入，其他研究就無法展開。以文學研究為例，如果脫離了對象國的歷史文化背景，要想了解文學作品創(chuàng)作的意涵和主旨，窺測作者創(chuàng)作的動機和目的，幾乎是不可能的；如果對作品創(chuàng)作中的上述要素不甚了解，何談對作品的解讀與分析？語言能力是區(qū)域國別研究的一項基本要求。有專家將語言能力分為直接語言能力和間接語言能力兩種類型。所謂直接語言能力是指掌握對象國的通用語或官方語言或方言，間接語言能力是指通過非對象國語言的第三方語言來獲取和傳遞信息。[29]語言能力一定要建立在與其他學科尤其是與歷史學知識相結(jié)合的基礎(chǔ)上，否則語言能力就會蒼白無力，變成一種泛泛的、淺表的交際能力，達不到區(qū)域國別研究所需要的那種層次。區(qū)域國別研究方法已有多方探討。其中，田野調(diào)查被認為是區(qū)域國別研究最常見的方法之一。對區(qū)域國別研究來說，這一研究方法有一定的機緣和針對性，是其他研究方法所無法取代的。[30]然而，何謂田野調(diào)查，田野調(diào)查的界限在哪里（比如時間界限、議題界限等），田野調(diào)查的價值在哪里，田野調(diào)查獲取來的資料的真?zhèn)斡衷撊绾舞b別[31]，田野調(diào)查與文獻研究的關(guān)系，等等，這些都有待學界作進一步的探討。
除上述基本技能外，從事區(qū)域國別研究的人還需要一定的問題意識能力。比如，有些人具備了一定的史學知識、一定的語言能力，也經(jīng)常去研究對象國從事田野調(diào)查，但在區(qū)域國別研究領(lǐng)域卻表現(xiàn)平平、鮮有建樹。是什么原因?qū)е逻@種較為不解的結(jié)果？也許不同的人對此有不同的解釋，但一個較為共性的原因就是研究者缺乏問題意識或問題意識能力不強。你也許是一位出色的文獻收集者，是位飽讀文本的讀者，是個夸夸其談的評論者或演說家，但你不是一個知識的加工者和創(chuàng)造者，更稱不上以學術(shù)為志業(yè)的專家。從某種意義上說，區(qū)域國別研究就是發(fā)現(xiàn)問題與解決問題，并從中思考和展望一些問題，故而，欠缺問題意識或問題意識不強的研究者是不適于從事區(qū)域國別研究的。
結(jié)語
人才培養(yǎng)與學科建設(shè)是不可分割的兩個方面，它們共同構(gòu)成了高等教育的核心要素，并對國家未來教育發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。區(qū)域國別學成為一級學科后，區(qū)域國別研究人才的培養(yǎng)就有了制度保障。制度保障是區(qū)域國別研究人才培養(yǎng)的一個先決條件，將使人才培養(yǎng)走上多學科化、專業(yè)化、規(guī)范化和社會化的軌道。這與傳統(tǒng)學科背景下區(qū)域國別研究人才培養(yǎng)模式有很大的不同。然而，傳統(tǒng)學科在區(qū)域國別研究人才培養(yǎng)方面也有值得借鑒之處，比如在專題研究方面，重視基礎(chǔ)知識的積累以及對學術(shù)問題有刨根問底的精神等。區(qū)域國別研究同樣需要這種研究范式。同時，學科之間的交叉、互滲和融通是需要落到實處的，這是區(qū)域國別學的特色和生命力所在，并對人才培養(yǎng)類型和質(zhì)量產(chǎn)生顯著影響。
人才培養(yǎng)需要理念指引，“通才”＋“專才”應(yīng)被視為區(qū)域國別研究人才的培養(yǎng)理念。在這一理念之下，設(shè)置哪些課程、課時如何分配、教材如何編寫、授課方式和考核方式的選擇、評價機制的擬定等都要萬變不離其宗。由于區(qū)域不同、國別不同，上述具體環(huán)節(jié)在實操時要視具體情況而定。比如，作為一個區(qū)域，歐洲研究與大洋洲研究就存在很大的不同。在考察區(qū)域問題時，歐洲戰(zhàn)略自主問題、移民問題、英國脫歐后與歐盟的關(guān)系、北約東擴及其影響等是大家較為感興趣的話題，而在大洋洲，人們關(guān)注的是氣候變暖、海洋生態(tài)及其治理以及國外援助等問題。因此，區(qū)域國別研究人才培養(yǎng)要從實際出發(fā)，既要立足自身需要，也要站在研究對象國或區(qū)域的角度。人才培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，急不了也快不得。通常來說，學校的培養(yǎng)只是一個基礎(chǔ)，當然是一個重要的基礎(chǔ)，但要想成為區(qū)域國別研究領(lǐng)域真正的“通才”＋“專才”，還需在社會實踐中苦其筋骨，不斷豐富知識結(jié)構(gòu)，增強問題意識，提升解決問題的能力，陶冶學術(shù)情操。
（本文系國家社會科學基金中國歷史研究院重大歷史問題研究專項2023年度重大招標項目“大洋洲歷史文獻整理與研究”的階段性成果之一，項目編號：23VLS028）
注釋
[1]羅林、邵玉琢：《“一帶一路”視域下國別和區(qū)域研究的大國學科體系建構(gòu)》，《新疆師范大學學報（哲學社會科學版）》，2018年第6期。
[2]錢乘旦：《以學科建設(shè)為綱 推進我國區(qū)域國別研究》，《大學與學科》，2021年第4期；《關(guān)于區(qū)域國別研究的幾個問題》，《學?！?，2023年第1期。
[3][9]張?zhí)N嶺：《區(qū)域國別學理論與人才培養(yǎng)需要守正創(chuàng)新》，《區(qū)域國別學刊》，2023年第3期。
[4]兩個能力是指語言能力和田野能力，三個基礎(chǔ)包括歷史基礎(chǔ)、哲學基礎(chǔ)和地理基礎(chǔ)。參見姜鋒：《淺談區(qū)域國別人才培養(yǎng)和學科建設(shè)中的兩個能力與三個基礎(chǔ)》，《當代外語研究》，2022年第6期。
[5][22][27]劉新成、梁占軍：《區(qū)域國別學要協(xié)同培養(yǎng)雙復合型研究人才》，《光明日報》，2022年6月28日，第13版。
[6]楊波：《外國語言文學與區(qū)域國別研究的關(guān)系》，《國際觀察》，2023年第1期；劉珣：《新文科背景下外語學科區(qū)域國別研究人才培養(yǎng)模式探索》，《對外經(jīng)貿(mào)》，2022年第10期。
[7]汪詩明：《國別史研究的新范式：知識譜系、區(qū)域視角與時代意識》，《史學集刊》，2022年第4期。
[8]丁?。骸吨袊鴧^(qū)域國別學自主知識建設(shè)芻議》，《國際觀察》，2023年第1期。
[10]中華人民共和國外交部：《共建“一帶一路”：構(gòu)建人類命運共同體的重大實踐》白皮書，2023年10月10日，https://www.mfa.gov.cn/web/wjb_673085/zzjg_673183/xws_674681//xgxw_674683/202310/t20231010_11158751.shtml.2024-03-09。
[11][26]朱獻瓏：《回答時代之問，區(qū)域國別學大有可為》，《光明日報》，2023年4月11日，第2版。
[12]陳杰、勞凌玲：《中國區(qū)域國別學學科構(gòu)建的理論探索述評——寫在區(qū)域國別學成為一級學科周年之際》，《外語學刊》，2023年第5期。
[13]錢乘旦：《以學科建設(shè)為綱 推進我國區(qū)域國別研究》，《大學與學科》，2021年第4期。
[14][17][18]汪詩明：《區(qū)域與國別研究中的幾個問題——區(qū)域國別學語境下的考察》，《學術(shù)界》，2023年第2期。
[15]姜鋒：《淺談區(qū)域國別人才培養(yǎng)和學科建設(shè)中的兩個能力與三個基礎(chǔ)》，《當代外語研究》，2022年第6期。
[16][29]朱鋒：《中國區(qū)域國別學建設(shè)：路徑設(shè)計與目標定位》，《國際關(guān)系研究》，2023年第3期。
[19]中華人民共和國教育部：《綜合評價與重點突出的第五輪學科評估》，2020年11月3日，https://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2020n/2020_zl58/202011/t20201103_498051.html.2024-03-10。
[20]中華人民共和國教育部：《以評助建，推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展——教育部學位與研究生教育發(fā)展中心負責人就第四輪學科評估有關(guān)情況答記者問》，2017年12月28日，https://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/201712/t20171228_323245.html.2024-03-10。
[21]錢乘旦：《區(qū)域國別研究人才培養(yǎng)該怎么做？》，2022年3月20日，https://www.cssn.cn/gjgc/gjgc_gcld/202207/t20220728_5424114.shtml.2024-03-11。
[23][28]錢乘旦：《關(guān)于區(qū)域國別研究的幾個問題》，《學?！?，2023年第1期。
[24]汪詩明：《區(qū)域國別學語境下大洋洲研究學科建設(shè)芻議》，《光明日報》，2023年11月27日，第14版。
[25]《教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)〈“十四五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃教材建設(shè)實施方案〉的通知》（教高廳〔2023〕1號），2023年11月20日，https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202312/content_6919662.htm.2024-03-09。
[30]汪詩明：《區(qū)域與國別視閾下的大洋洲研究》，《俄羅斯研究》，2022年第2期。
[31]由于各種主客觀因素的影響，田野調(diào)查得來的材料并不一定真實、可信、可靠。
New Arguments on the Cultivation of Talents of Regional and Country Studies
Wang Shiming
Abstract: Regional and country studies has formally become a first-level discipline under the interdisciplinary categories, which provides institutional guarantee for the training of talents of regional and country studies, and also creates a good academic atmosphere conducive to the growth of talents. There is an inherent logical linkage between talent training and discipline connotation, function: talent training mode is largely shaped by discipline connotation, and discipline function determines the type of talent training, which shows that discipline system is still the dominant mode of research personnel training of regional and country studies. In view of the fact that discipline construction is a complex systematic project, and it has to face the challenges of various known or unknown factors, as a new discipline, the development of regional and country disciplines should be contrived systematically, and the cultivation of "generalist+specialist" in regional and country studies should be regarded as an important topic of discipline construction.
Keywords: regional and country studies, discipline construction, personnel training, generalist, specialist
