1934年陶行知在山海工學(xué)團(tuán)作推廣小先生制動員報告 資料圖片
陶行知與育才學(xué)校兒童在一起 資料圖片
徽州中西蒙（崇一）學(xué)堂師生合影，后排右二為陶行知 資料圖片
1927年陶行知創(chuàng)辦了曉莊試驗鄉(xiāng)村師范學(xué)校 資料圖片
黃梅戲《陶行知——捧著一顆心來》在安徽歙縣影劇院首演。新華社發(fā)
儲朝暉
演講人：儲朝暉 演講地點：北京育英學(xué)校名家講堂 演講時間：二○二一年九月
今年的10月18日，是人民教育家陶行知130周年誕辰。
40年前，我因為“迷上陶行知”，從學(xué)物理轉(zhuǎn)向?qū)逃?ldquo;人理”的研究，以把教育辦得更好作為自己的人生目標(biāo)。經(jīng)過40年來調(diào)查、實驗與文獻(xiàn)交融的研究與思考，我認(rèn)為陶行知那一代教育家對中國教育現(xiàn)代化產(chǎn)生了卓越影響，并為當(dāng)今教育奠定了極為重要的基礎(chǔ)。我認(rèn)為，陶行知教育思想仍是解決當(dāng)今教育難題切實有效的重要資源之一，對實現(xiàn)“十四五”建立高質(zhì)量教育體系的目標(biāo)，實現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化2035的遠(yuǎn)期規(guī)劃具有獨特的啟示意義。
“止于人民幸福”辦教育
教育大道是什么？陶行知將先秦時期《大學(xué)》中的“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善”修改為“大學(xué)之道,在明民德,在親民,在止于人民之幸福”，將“明德”改為“民德”，意味著“德”的主體是人民，即反對用少數(shù)人確定的“明德”束縛、綁架大多數(shù)的人民；“親民”曾被朱熹注解為“新民”并廣為傳播、接受，陶行知認(rèn)為，無論人的學(xué)問多高都應(yīng)該親民親物親赤子，問古問今問未來，尤其反對以居高臨下姿態(tài)去改造、救助老百姓，而是要創(chuàng)造條件讓人民做自己的主人；更有價值的是，他將忽視人又顯得抽象的“止于至善”改為“止于人民之幸福”，明確將人民作為教育的主體和目的，將追求幸福生活作為教育的目標(biāo)。
這樣的改變并不簡單是詞語的改變，而是陶行知認(rèn)識到當(dāng)時舊教育的實踐和理論實際是“吃人的教育”，它不只教人通過追求做人上人的路徑去“吃別人”，還教人經(jīng)由損害身體和獨立思考意識與能力的方式“吃自己”，這樣是不可能創(chuàng)造人民幸福的，因此，陶行知在批判舊教育的基礎(chǔ)上提倡新教育，建立教人創(chuàng)造幸福的生活教育理論。
陶行知明確說，生活教育是要“遂民之情、達(dá)民之欲”，一切所教所學(xué)所探討，為的都是人民的幸福。他不僅是這樣說，也是這樣做的。1929年春，在曉莊學(xué)校的一次寅會上，陶行知征求三個自告奮勇的同志去淮安辦新安小學(xué)，每月只拿八元錢伙食費，沒有薪水，當(dāng)場有李友梅、吳輔仁（庭榮）、藍(lán)九盛三人自告奮勇報名。會后，陶行知召集他們提出三點希望：一是你們是到那里去創(chuàng)造，不是到那里去享受，你們是去為農(nóng)人和兒童謀幸福，三人要和衷共濟(jì)，凡事都以農(nóng)人和兒童的利益為前提。二是要在教育上革命，進(jìn)而辦一種革命的教育。你們?nèi)绻侥抢锶ト匀晦k一種傳統(tǒng)的學(xué)校，那就不必多此一舉，而曉莊也就不必需要這種遠(yuǎn)征的軍力。你們要……到那里去做一種新教育的試驗。三是到那里去是為了那里的農(nóng)人和兒童辦學(xué)校，這個學(xué)校辦起來，馬上就是那里的全體農(nóng)人和兒童的共有物，不要把他們看成是你們?nèi)嘶蛘叽送獾娜魏我粋€人的私有品。
陶行知依據(jù)生活教育理論，從教育現(xiàn)代化的視角對應(yīng)試為主要特征的教育將人們帶入小胡同提出嚴(yán)厲批評，陶行知反對“把肉兒趕跑了，把血色趕跑了，甚至有些是把性命趕掉了……把有意義的人生趕跑了……把中華民族的前途趕跑了”的趕考，主張發(fā)起“培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。要“止于大眾之幸福”，就必須解放老百姓的創(chuàng)造力，解放包括孩子在內(nèi)的所有人的雙手、雙眼、嘴、頭腦、空間和時間。
“止于人民幸福”，把教育辦成人民通向幸福的通道，教育才能從小胡同走上寬廣大道，教育的思想才能更加豐富，理論才能更加深厚，觀念才能更加開放，才能深入認(rèn)識并尊重人的成長規(guī)律，并據(jù)此改進(jìn)管理與評價，政府、學(xué)校、家長才能從被堵的同一條胡同里走出來，教育教學(xué)的內(nèi)容、方式方法才能靈活多樣，學(xué)生才有條件成為真實的學(xué)習(xí)主人。
教育就是教人做人、創(chuàng)造理想社會
縱觀陶行知的思想和實踐系統(tǒng)，其聚焦點在于培養(yǎng)人做人和創(chuàng)造理想社會，兩個焦點互動而又融為一體。他曾經(jīng)給教育下過一個簡短的定義：教育就是教人做人。如果將整個系統(tǒng)考慮進(jìn)去，可以說教育就是教人做人創(chuàng)造理想社會。顯然，這是一個比僅僅追求學(xué)歷文憑的單軌雷同教育更具有包容性和獨特性的巨大空間，在這個巨大空間里，不只是師生能夠獲得更自主的成長發(fā)展，從而減輕負(fù)擔(dān)；教育的社會效能也能獲得更充分發(fā)揮，社會也因此能快速高質(zhì)量發(fā)展。
陶行知所闡述的做人，不同于兩千年來我國古代傳統(tǒng)儒家思想僅僅從道德維度講做人，而是要培養(yǎng)同時有良好私德與公德和生活力的人。生活力是陶行知創(chuàng)立的生活教育理論提出的一個重要概念，它包含健康的體魄、勞動的身手、科學(xué)的頭腦、藝術(shù)的興味、改造社會的精神，它們由基礎(chǔ)到高層逐級相互支撐與牽引著形成培養(yǎng)健全人的目標(biāo)體系。改造社會的精神是培養(yǎng)目標(biāo)的最高層，與建設(shè)理想社會相銜接，有了自覺自主的改造社會的精神，就能通過選擇將自身的優(yōu)勢潛能與社會的需求形成良好的相互滿足，激發(fā)個體瞄準(zhǔn)社會問題最大限度發(fā)展、發(fā)揮自己。
陶行知對做人的標(biāo)準(zhǔn)先后提出做主人、真人、人中人、抬頭樂干的人、自立立人的人、有獻(xiàn)身和創(chuàng)造精神的人，追求高尚完美的人格。通過行以求知知更行，在川流不息的現(xiàn)代化社會中追求真理做真人。他對所要創(chuàng)造的理想社會描述為：民主、科學(xué)、富裕、平等互助、愛滿天下的社會。
教人做人創(chuàng)造理想社會的思想貫穿了陶行知進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)后的教育生涯，1914年他在金陵大學(xué)畢業(yè)論文《共和精義》中寫道：“故今日當(dāng)局者第一要務(wù)……施以相當(dāng)之教育，而養(yǎng)成其為國家主人翁之資格焉。”1923年，陶行知用“平民主義做教育的目的，試驗主義做教育的方法”，發(fā)起了平民教育運動，此后，他有針對當(dāng)時社會上等級森嚴(yán)、縱向階層和行業(yè)與地域橫向隔閡的問題，提出了“用四通八達(dá)的教育，創(chuàng)造四通八達(dá)的社會”的觀點，他在闡述生活教育理論時提出“把教育推廣到生活所包括的領(lǐng)域，把生活提高到教育所瞄準(zhǔn)的水平。”
教人做人創(chuàng)造理想社會，不同于就教育論教育、就社會論社會、就個人論個人，它跨越了長期的個體與群體本位之爭，而是同時重視教育的個體發(fā)展與社會改造功能，同時重視學(xué)校與社會的教育功能發(fā)揮，把個體的成長、教育發(fā)展、社會改造當(dāng)成一件事來做，實現(xiàn)做好人和創(chuàng)造理想社會的共同目標(biāo)。
做手腦相長的人中人
陶行知有一次看到學(xué)生作文中寫道：“吃得苦中苦，方為人上人”，他便讓學(xué)生改為“吃得苦中苦，不為人上人”。他主張做人中人，既不做人上人，也不做人下人，想做人上人的人同時依然是人下人，只有追求做人中人的人才能接近自己的理想，陶行知這樣的選擇在現(xiàn)實社會中又屬于更艱難的一種選擇。中國傳統(tǒng)社會中保有很強(qiáng)的等級觀念，官本位意識濃厚，一度將人分為士農(nóng)工商四等，還認(rèn)為“上智下愚不移”，教育領(lǐng)域還不能完全排除其影響。
另有一次，陶行知看到學(xué)生文字中使用了成語“埋頭苦干”，便建議他改為“抬頭樂干”，其意是讓自己抬起頭，看清方向，自主選擇自己喜歡干的事，只有越干越快樂，才能持續(xù)不斷地干下去。只有實現(xiàn)充分自主，真正成為學(xué)習(xí)的主人，用抬頭樂干的方式學(xué)習(xí)才能有效減輕負(fù)擔(dān)，并能獲得終身可持續(xù)發(fā)展，使自己的創(chuàng)造能力獲得充分發(fā)揮。
陶行知主張人是自然和社會的本體，要教育并確保每個人做主人，做自己的主人，做社會和國家的主人。做主人就要明白役物不為物所役，要學(xué)會發(fā)明工具、使用工具。書也是工具，他曾經(jīng)寫詩道：“用書如用刀，不快自須磨；光磨不切菜，何以見婆婆。”由此我聯(lián)想到，當(dāng)下不少未成年人沉迷于網(wǎng)絡(luò)，原因之一就是成人社會中的孩子難以生成自己的主體性，缺乏自主意識和能力，分不清自己是目的還是工具，長時間過被動的生活而養(yǎng)成了被動型人格。解決這類問題，當(dāng)然需要形而下的輔助措施，但更需要改變觀念，在努力創(chuàng)造人人平等的社會的同時讓越來越多的人確立做人中人的定位。教育孩子做人中人，在這樣的做人準(zhǔn)則和社會中辦創(chuàng)造幸福的教育，創(chuàng)造自己的幸福，創(chuàng)造他人的幸福，創(chuàng)造自己和他人共享的幸福。
創(chuàng)造幸福需要心靈手巧、智仁勇合一的人，為了清晰表述在平等社會中培養(yǎng)創(chuàng)造幸福的人的特征，陶行知曾經(jīng)創(chuàng)作《手腦相長歌》：“人生兩個寶，雙手與大腦；用腦不用手，快要被打倒；用手不用腦，飯也吃不飽；手腦都會用，才算是開天辟地的大好佬。”為了廣為傳播，他又請趙元任作曲將其傳唱開來。1932年，陶行知在國立暨南大學(xué)教育學(xué)系的講演中說：目前中國教育的兩條路線——教勞心者勞力，教勞力者勞心。這首歌揭示了人類與其他動物的分化在于手的分離與腦的發(fā)達(dá)；建立平等社會在于針對客觀存在的腦力與體力分化問題，讓一部分人“腦化手”，另一部分人要“手化腦”；培養(yǎng)孩子需要認(rèn)識到手腦相長的原理，讓孩子在豐富體驗基礎(chǔ)上獲得親知，才能更有效學(xué)習(xí)掌握好聞知，生成說知。
陶行知認(rèn)為，實際生活是教育的指南，行動是思想的母親，教育與生活的范疇相等，這樣的教育就會有無限的自主動力而非被動壓力。
職業(yè)教育要培養(yǎng)“生利人物”
1918年，陶行知提出了養(yǎng)成生利人物的“生利主義之職業(yè)教育”。受儒家“君子喻于義，小人喻于利”的古訓(xùn)影響，我國古代社會中長期以來讀書人是不敢言“利”的，盡管顏元做了“義利分”轉(zhuǎn)向“義利合”的論證與辨析，清代徽州商人中也有士人從商的潮流，但是大多數(shù)教育人與受教育人仍然想盡各種辦法避“利”而行。而陶行知受黃炎培之約寫了《生利主義之職業(yè)教育》，在《教育與職業(yè)》1918年第1卷第2期發(fā)表此文時，編輯為了緩沖，特意加了個編者按道：“作者所謂‘生利’，當(dāng)作‘生產(chǎn)’”，但縱觀全文，陶行知表達(dá)的其實就是“生利”，生有利之人、有利之事、有利之物。由此，陶行知在教育史上突破了舊有觀念，將教育與生利緊密聯(lián)系在一起。
陶行知認(rèn)為職業(yè)教育的首要問題是有“正當(dāng)之主義”。這也是1917年中華職業(yè)教育社發(fā)起和創(chuàng)立后聚焦討論的關(guān)鍵問題，有人提出，以職業(yè)教育解決當(dāng)時眾多人普遍存在的生計問題，把職業(yè)教育的本質(zhì)和目的定位為“生活主義”或者“衣食主義”。陶行知認(rèn)為，這樣的“生活主義”失之于“太寬泛”，因為職業(yè)是生活的一部分，從屬于生活。“衣食主義”又容易讓人等同于“學(xué)賺錢”，助長“自私之念”。陶行知認(rèn)為生利既可以是“生有利之物”來“以物利群”，也可以是“生有利之事”來“以事利群”，所以把職業(yè)教育定位為“養(yǎng)成生利人物之教育”，以養(yǎng)成“生利人物”為主要目的。
陶行知指出：“教學(xué)咸得其宜，則國家造就一生利人物，即得一生利人物之用。將見國無游民，民無廢才，群需可濟(jì)，個性可舒。然后輔以相當(dāng)分利之法，則富可均而民自足矣。”他明確提出職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是生利人物，既是要將長期存在的“消耗”的教育轉(zhuǎn)為“生利”的教育，澄清當(dāng)時人們對職業(yè)教育的一些錯誤認(rèn)識。而目前，仍有一些從事職業(yè)教育工作的人在進(jìn)行學(xué)歷比拼，一些職業(yè)學(xué)院不關(guān)注自己是否培養(yǎng)了生利人物，卻將晉身本科作為發(fā)展目標(biāo)；一些進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的學(xué)生因職業(yè)學(xué)校畢業(yè)而自信心不足，沒有認(rèn)真考慮自己能否有技能滿足眾人的需要，自己的個性是否得到充分發(fā)展。
陶行知主張的生利主義職業(yè)教育，并未像儒家兩千年來深懷忌諱地掉進(jìn)自私自利陷阱，而是聲明職業(yè)教育非為生計，而為利群。生計需求的滿足是個人的權(quán)利，社會需要保障每個人的這一基本權(quán)利，但職業(yè)教育需要有更高的目標(biāo)追求。陶行知所說的“生利”，不是指獲得個人利益，而是特指“發(fā)舒內(nèi)力以應(yīng)群需”，即“利群之精神”。以“利群”作為“生利”的價值追求和評判圭臬，“生利之人”非為自私自利去謀求個人溫飽生存或奢靡物欲，而是通過為自己生利，而實現(xiàn)為社會和國分享，成為國家和民族的建設(shè)者。
為此，陶行知提出職業(yè)教師“以生利之經(jīng)驗、學(xué)術(shù)、教法三者為資格”，“以生利經(jīng)驗為根本之資格”，足資當(dāng)下職業(yè)教育培養(yǎng)、挑選與評估“雙師型”教師參考。職業(yè)教育學(xué)生需要才能、興味“最適者”，“才能、興味皆最高則此業(yè)為最適；因其最適而選之，則才能足以成事。興味足以樂業(yè)，將見學(xué)當(dāng)其性，用當(dāng)其學(xué)，群與我皆食無窮之益矣。故能選最適之業(yè)而學(xué)者，生大利不難，豈僅生利已哉！”他警告說，學(xué)生若“擇事不慎，則在校之時，學(xué)不能專；出校之后，行非所學(xué)”，必然造成學(xué)生人生與學(xué)校資源的低效與浪費。以上這些觀點，更可為當(dāng)下職業(yè)學(xué)校招生參考。
勞動教育重在培養(yǎng)勞動的身手
勞動教育在中國受到高度重視，自從中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》后，各地在開展勞動教育的同時，依然存有一些困惑，有人認(rèn)為勞動教育就是培養(yǎng)人的勞動素養(yǎng)，何為勞動素養(yǎng)？如何評價不同個體特征差異的勞動素養(yǎng)？
陶行知曾經(jīng)提出培養(yǎng)“勞動的身手”的觀點，比較通俗，也好判定，主要內(nèi)容包括尊重、熱愛勞動的價值觀念，勤勞的習(xí)慣和勞動技能。陶行知在辦曉莊學(xué)校時，就要求即將到農(nóng)村做教師的學(xué)生必須學(xué)會種菜和做飯，并寫詩嘲笑“書呆子燒飯，一鍋燒四樣：生、焦、硬、爛”的現(xiàn)象，他要求每個學(xué)生與學(xué)校周邊的一個農(nóng)戶結(jié)對交朋友，以養(yǎng)成他們對勞動和勞動者的感情，實現(xiàn)培養(yǎng)“勞動的身手”的目標(biāo)。
勞動教育不同于書本知識的教育，陶行知說，“過什么生活便是受什么教育”“過的是少爺生活，雖天天讀勞動的書籍，不算是受著勞動教育”“要想受什么教育，便須過什么生活”。簡言之，過勞動的生活才能算是真正有效的勞動教育。生活范疇的廣泛性使得勞動教育需要家庭、學(xué)校、社會各方面共同參與并擔(dān)責(zé)。
陶行知認(rèn)為，勞動教育的最終目的是人的健全發(fā)展，它需要并同時發(fā)揮培養(yǎng)人的健康體魄、科學(xué)的頭腦、藝術(shù)的興味、改造社會的精神。將勞動教育作為整體教育的一部分才能培養(yǎng)孩子自己動手，發(fā)現(xiàn)勞動機(jī)會，學(xué)會看事做事，養(yǎng)成自主勞動的品質(zhì)和能力。
在生活教育的觀念里，生活與教育范疇相等，勞動為生活的一種表征。勞動是在生活之中的，不是生活之外的。生活中的需要就是勞動的動因與課程內(nèi)容：生活需要衛(wèi)生，保持與打掃衛(wèi)生就是勞動教育的內(nèi)容，習(xí)慣了在整潔環(huán)境里生活的人看到不整潔就會產(chǎn)生動手打掃的動機(jī)，并通過動手打掃而過上整潔的生活；生活需要飲食，燒飯做菜就是生活的需要，也是勞動教育的過程，品味自己做的食物就是對自己勞動成效的評價；生活需要待人接物，參與待人接物就是勞動的鍛煉，還會養(yǎng)成熱情好客的陽光個性。推而廣之，生活需要科技，發(fā)明創(chuàng)造技術(shù)也就是一種勞動；生活需要探明真理，探索真理也是勞動。生活中有勞動機(jī)會時要培養(yǎng)人自覺自愿參與的意識，勞動的身手需要在勞動過程中慢慢養(yǎng)成，養(yǎng)成了勞動的身手的人又會產(chǎn)生尋找機(jī)會施展的欲望。對于養(yǎng)成了勞動的身手的人，勞動就成為自覺自愿的自主行為，就成為一種樂趣。
陶行知認(rèn)為，兒童的勞動必須符合其年齡與生活特征。兒童生活中的勞動成年人不必過度替代，陶行知寫過一首《自立歌》：“滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事兒自己干?？咳丝刻炜孔嫔?，不算是好漢。”孩子從小就有好動、“自己來”的本能，需要保護(hù)而非禁止，特別要保護(hù)兒童對大自然好奇與探索，他們在大自然中的活動就是適合他們特點的勞動，就是良好的勞動機(jī)會。要保障學(xué)生對社會的好奇以及參與社會活動的機(jī)會，各種社會服務(wù)是適合青少年時段的勞動，把他們關(guān)在學(xué)?；蚣抑?，適合他們的勞動教育機(jī)會就大大減少。
陶行知曾給人寫了副對聯(lián)：“以教人者教己，在勞力上勞心”，這樣的勞動不只是體力勞動，而是以心制力，具有“行動、思想、新價值產(chǎn)生”的創(chuàng)造性特征。由此延伸開去，在當(dāng)今的信息化社會，勞動又具有信息化、樂趣化、多樣化、選擇性等特征，復(fù)合型勞動已成為當(dāng)今最主要的勞動形態(tài)，具有樹德、增智、強(qiáng)體、育美的綜合育人價值，對一些青少年熱衷于虛擬生活，現(xiàn)實感弱、不會表達(dá)感情也讀不懂他人的情感，社會交往能力下降的現(xiàn)象，既要擴(kuò)大包容度，又要積極引導(dǎo)。
陶行知教育思想是世界現(xiàn)代教育思潮與在中國的教育實踐結(jié)合的產(chǎn)物，生活教育理論遇到實踐問題展現(xiàn)出了一片新的視野，與此同時，陶行知教育思想本身也需要在解決教育突出問題中豐富、發(fā)展。我希望更多的人來參與生活教育，進(jìn)一步利用陶行知教育思想資源積極實踐探索，把我國教育改革與發(fā)展和教育現(xiàn)代化推進(jìn)到一個新的階段。
（儲朝暉，中國教育科學(xué)研究院研究員，中國地方教育史志研究會副會長。1981年開始對陶行知的學(xué)習(xí)研究，1985年專職從事陶行知研究，運用陶行知教育思想實驗首倡“農(nóng)科教結(jié)合”。曾任《陶行知全集》（川教版）專職編輯和編委，主要從事教育調(diào)查、實驗、發(fā)展與改進(jìn)研究，已發(fā)表論文200余篇，評論300余篇，出版專著20余本，主編《20世紀(jì)中國教育家畫傳》《中國現(xiàn)代教育社團(tuán)史》先后獲國家出版基金資助。）
