【摘要】過程哲學的核心命題是過程，過程具有動態(tài)變化性、內(nèi)外關(guān)聯(lián)性和主體創(chuàng)造性。從過程哲學的角度看，我國的傳統(tǒng)德育存在注重道德知識灌輸而忽視道德感傳遞、注重群像式描述卻掩蓋個體差異以及“一刀切”式的考核方式等問題，嚴重缺乏對道德過程性的尊重。為此，新時代做好高校德育工作，應(yīng)著重考慮道德意識的覺醒、道德理解的建構(gòu)以及道德自覺的生成。
【關(guān)鍵詞】過程哲學 新時代 高校德育
【中圖分類號】G41 【文獻標識碼】A
高校立德樹人工作對于青年成才的影響十分關(guān)鍵。習近平總書記對我國高校德育工作高度重視并多次強調(diào)，“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程”。以英國著名哲學家、教育家懷特海為主要代表人物的過程哲學，注重教育的過程性、整體性、有機性和創(chuàng)造性等基本旨趣，為審視和反思中國傳統(tǒng)德育提供了新視角，有助于探究新時代高校德育質(zhì)量提升等核心問題，對新時代加強我國高校德育工作深有啟示。
過程哲學核心命題的內(nèi)涵
從過程哲學的角度看，所有的客觀存在，包括自然、人類社會和人類思維等，都是過程存在的。對于“實際存在物”而言，“它是什么其實直接取決于它的構(gòu)成因素，即構(gòu)成決定存在。這就是‘過程原理’”。過程是實際存在物的生成樣態(tài)和存在形式，它包括三方面內(nèi)涵：
動態(tài)變化性。動態(tài)變化性包括兩層含義：“一是一般意義上的古、今和未來的時間發(fā)展，也就是更迭、增長和衰退的過程；二是持續(xù)的動態(tài)共生，沒有時間和靜止。” 這是過程哲學賦予動態(tài)變化的新意。所有的事物都由已經(jīng)完成的現(xiàn)實態(tài)勢向未完成的現(xiàn)實態(tài)勢發(fā)展，“是在不同的狀況之間相互轉(zhuǎn)變的階段，所有的態(tài)勢都能夠在這個基礎(chǔ)上向前邁進，實現(xiàn)真正的目標。” 持續(xù)演變是事物的一種永久狀態(tài)，靜止的態(tài)勢只是某一時刻事物演變的一部分。
內(nèi)外關(guān)聯(lián)性。在過程哲學看來，“事件”與“實際存在物”、“現(xiàn)實實有”同義，是構(gòu)成世界的終極存在物。事件是世界的組成機制，許多小的事件組成了大的事件，這些小的事件是由無數(shù)個更小的事件所組成，大小事件融合、關(guān)聯(lián)，這就是整體的構(gòu)成因素。一切事件都是緊密聯(lián)系的，正是事件之間的內(nèi)在關(guān)系才構(gòu)成事件本身，“這一聯(lián)系不是外部強加的機械關(guān)系，本質(zhì)是一種真正的內(nèi)在聯(lián)系，它塑造了世界的真實面貌”。
主體創(chuàng)造性。在過程哲學看來，過程中的一切單位、元素、事件都具有內(nèi)在的主體性價值。懷特海所秉持的理念是，“整個宇宙就是一種面向新穎性的創(chuàng)造性進展”。創(chuàng)造是現(xiàn)實實有的本質(zhì)特征，決定了這個現(xiàn)實實有是什么。創(chuàng)造性活動將正在消失的事件的因素引入到新的過程，生成具有新質(zhì)的綜合物。“創(chuàng)新在于每一個現(xiàn)實的本質(zhì)，也就是所有的現(xiàn)實所產(chǎn)生的一種動力，它不會通過自身進行損減，而且能夠無限地推動宇宙的變化更迭。”
高校傳統(tǒng)德育的缺失與反思
在高校德育工作改革創(chuàng)新中，人是關(guān)鍵。激發(fā)大學生自主開展德育自省是大學德育教學改革的核心。在過程哲學視域下，審視大學生德育存在的問題，集中體現(xiàn)在德育內(nèi)容、方法和考核背后的功利性驅(qū)動，忽視了德育的生成性、過程性、本真性。
傳統(tǒng)德育注重道德知識的灌輸，而忽視了道德感的傳遞。中國的傳統(tǒng)德育一直是注重道德知識的灌輸。在高考指揮棒的作用下，高中學生道德知識的獲取成為達到應(yīng)試目的的手段。這種功利性使得進行道德知識的灌輸遠比獲得道德感更為重要。但從過程哲學的角度看，“教育要做到持續(xù)保證生機，不單單是直接傳遞知識，應(yīng)該引導(dǎo)學生自己的探索”。進入大學后，高校德育以講授思想政治理論課為主。由于多方面原因，一些思政課以你說我記、課上劃范圍、考前搞突擊的形式進行，有的學校推行開卷考試，一些學生更無學習壓力，于是上課睡大覺、低頭玩手機。當應(yīng)付完考試、拿到學分后，道德知識依舊埋藏在書本中，難以進入學生的內(nèi)心世界，更無法完成精神世界建設(shè)的任務(wù)。
懷特海認為：“大學作為一個進行傳播知識和進行教育學習的組織而言，自十五世紀有了印刷術(shù)之后，大學存在的價值就不重要了……大學的主要價值在于，它將青年人和老年人聚集于此，創(chuàng)造性地研究學術(shù)，在對生命的熱愛和對知識的渴望二者進行平衡共處。”道德是人的生命之必須，“追求生命”在德育的語境里就是道德感的獲得。道德感是一種高級情感，它是人們依據(jù)一定的道德需要和規(guī)范評價自己和他人行為所產(chǎn)生的內(nèi)心體驗。這種情感是對自己道德需要的滿足和靈魂深處的觸動，讓人內(nèi)心愉悅而又印象深刻。思政課應(yīng)該是師生心靈的碰撞、情感的交流和人生感悟的互動，而傳統(tǒng)思政課更加重視道德知識的灌輸，一定程度上忽視了道德的過程性，難以激發(fā)大學生的道德感培育。
傳統(tǒng)德育注重群像式的描述，掩蓋了個體的差異。首先表現(xiàn)在道德楷模以群體形式出現(xiàn)。如“南京路上好八連”、“載人航天英雄群體”等。這種道德描述的動因與集體主義價值取向一脈相承。其次表現(xiàn)在道德楷模的形象趨同性。由于道德模范人物在道德事跡上的描述大量的相同或相似，道德人物的形象存在臉譜化的傾向。應(yīng)當說，群像式的道德教育在一定階段取得了較好的效果。但在群像式的描述下，道德人物的鮮活個性不夠突出，復(fù)雜的內(nèi)心活動難以呈現(xiàn)，與現(xiàn)實聯(lián)系不夠緊密，表現(xiàn)出一種刻板僵化的人物形象，讓大學生對道德人物產(chǎn)生陌生感和距離感。
事實上，道德感和現(xiàn)實感交互式地作用于人們的認識過程之中。尤其是新時代大學生，他們生活在互聯(lián)網(wǎng)時代，崇尚個性，追求自我，習慣從自己所處的實際生活中去尋找與道德感的諸多聯(lián)系和可能性。事物越是個性、親近，就越能夠引起他們的興趣和關(guān)注。道德人物與普通人一樣有喜怒哀樂、衣食住行，只有將他們從神壇請回人間，還原到現(xiàn)實生活，才能拉近道德人物與大學生的時空距離，獲取共同的現(xiàn)實體驗，從而激發(fā)大學生向道德人物學習的信心和愿望。
傳統(tǒng)德育“一刀切”式的考核方式，缺乏對道德過程性的尊重。傳統(tǒng)德育通過一張試卷對學生的道德情況作出優(yōu)良中差的評價，或者以分數(shù)的形式進行量化。這種標準化的考核方式在教育管理上發(fā)揮了積極作用，但是難以真正選拔出社會主義合格的建設(shè)者和可靠的接班人。入心入腦的思政教育自然能夠通過傳統(tǒng)的標準化考試進行體現(xiàn)，但是檢驗考核得并不全面充分。政治素質(zhì)過硬、道德品質(zhì)優(yōu)良的人才不應(yīng)局限在試卷作答之上，更需在豐富的學習實踐中去考量。在過程哲學看來，道德生成是德育的過程，“一刀切”式的考核方式缺乏對道德過程性的尊重。
提高學生的健全人格是一個長期和反復(fù)的過程，通過這一過程，他們在日常生活中形成了知、情、意、行?？荚嚪謹?shù)并不能完全體現(xiàn)道德的所有要素，也不能反映道德的動態(tài)變化，“只是根據(jù)學生的成績來評估學生是懷特海認為不正確的一個‘具體性誤置的謬誤’，也就是說，用簡單的抽象實體來取代物質(zhì)存在”。由于傳統(tǒng)德育的考核方式難以呈現(xiàn)一個人的道德全貌和本質(zhì)，而且高校德育教學僅在大一大二期間推行，并沒有貫穿大學學習的全過程，這在某種意義上也違背了道德過程規(guī)律。
新時代高校德育的層次性思考
大學生是今后經(jīng)濟社會發(fā)展的中堅力量。借助過程哲學的視角，有層次地對大學生進行德育教育，才能喚醒道德意識，提高道德理解，實現(xiàn)道德自覺。這既是黨和國家事業(yè)建設(shè)的要求，也是大學生群體自我發(fā)展的需要。
道德意識的喚醒是高校德育的行動目標。德育是指將人類歷史中形成的特定的道德知識一代代傳承下去，在對道德知識的認知和探究的基礎(chǔ)上，形成新的道德意識。換言之，道德教育承擔著傳承既有道德知識和創(chuàng)造新的道德意識的雙重任務(wù)。由于考試制度在中國根深蒂固的影響，高校德育工作的直接目標更多地體現(xiàn)在道德知識的傳授，而不是道德意識的喚醒。這在某種意義上削弱了德育在大學生世界觀、人生觀、價值觀形成過程中的作用和影響力。
人的意識首先產(chǎn)生于自己的生存環(huán)境，從對自身的關(guān)注進而指向?qū)ψ匀灰?guī)律的探尋和社會變革的思考。大學生對社會共同價值規(guī)范的態(tài)度經(jīng)歷了正反合的辯證過程，即認知接納——懷疑反叛——再認知再接納的矛盾過程。特別是經(jīng)歷了青春期的心靈沖突后，大學生自我意識的覺醒或多或少地存在內(nèi)心的躁動與不安。在全新的大學生活面前，舊的價值體系逐漸崩塌，新的價值體系會快速成長建立。此時的大學生在反思和批判中，需要高校德育的積極介入引導(dǎo)，使之構(gòu)筑正確科學的主流價值。當大學生對道德意識有一定的認知后，就會關(guān)注歷史長河中與道德有關(guān)的問題，汲取人類集體的道德智慧，形成對當下各種社會現(xiàn)象的價值判斷，明確對全社會價值規(guī)范的認同感與社會責任感。
道德理解的建構(gòu)是高校德育的過程追求。德育內(nèi)容是教育者通過對心理意識、原則規(guī)范、行為活動等社會道德現(xiàn)象進行分析、判斷、歸納、總結(jié)，從而形成的道德解釋。在當代中國，德育內(nèi)容十分廣泛，思想教育、政治教育、品德教育都涵蓋其中。高校的德育課程設(shè)置反映了大德育重視道德解釋在大學生道德理解過程中的作用。當前，《馬克思主義基本原理概論》《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》《中國近現(xiàn)代史綱要》和《思想品德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)》是大學開設(shè)的四門課程。它們分別從理論、現(xiàn)實和歷史三個方面進行道德解釋，將理論思維、現(xiàn)實聯(lián)系、歷史印證有機統(tǒng)一起來，增強了課程德育的解釋力。但是，一些高校沒有把握這些課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，四門課程自成一體、各自為戰(zhàn)，反而削弱了課程德育的效果。
道德解釋和道德理解在將道德知識轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖乱庾R過程中發(fā)揮著重要作用。德育工作者要摒棄知識灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)模式，著重對大學生進行過程思維與過程方法的培養(yǎng)和訓(xùn)練，使之逐步養(yǎng)成主體意識、邏輯意識、多元意識和民主意識，自主學習和探究道德知識。德育工作者還應(yīng)從道德知識的學習、道德作用的認識、道德規(guī)律的把握和道德意義的闡釋四個層面建構(gòu)道德理解的認識框架，促進大學生道德理解的形成。這一過程必須遵循德育過程規(guī)律才能發(fā)揮作用，只有充分尊重德育過程規(guī)律，才能進行科學的道德解釋；只有建立在道德規(guī)律基礎(chǔ)上的道德解釋，才能真正實現(xiàn)道德理解，道德理解是德育的過程追求。
道德自覺的生成是高校德育的價值落點。道德自覺是指將外在的道德規(guī)范內(nèi)化為個人的自覺行動，這是道德自覺的低級層次，體現(xiàn)了德育的目的；自覺追求道德以實現(xiàn)自我完滿和社會進步，這是道德自覺的高級層次，體現(xiàn)了德育的真正價值。懷特海把“‘創(chuàng)造性’規(guī)定為詞典中動詞‘create’（創(chuàng)造）意義上的一種‘前進’，……‘創(chuàng)造性’不是一種存在，而是存在或?qū)嵈姹旧砜赡苄缘南闰灄l件”。從“創(chuàng)造性”的角度來看，人類的超越性在不斷發(fā)展變化，這導(dǎo)致了人總是希望通過改變目前的道德狀況來滿足自身持續(xù)發(fā)展的需要。特別是通過高考的嚴格選撥進入大學殿堂的大學生，他們充滿自信，對個人未來充滿期待。他們更加注重自我的全面發(fā)展和道德完善，用以提升能力和實現(xiàn)個人價值。
道德自覺性是德育衍生而來的，也是高校德育的最終價值落腳點，能夠提高大學生的主觀能動性和創(chuàng)造力。新時代大學生應(yīng)該成為社會發(fā)展的中樞，深切關(guān)心國家和社會發(fā)展的命運。當前，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢就是由歷史生成到現(xiàn)實存在的過程性活動。這一偉大的歷史實踐將國家、民族和個人的命運緊密相連，蘊含著全體人民最高尚的道德訴求，也必將形成人民的共識、重塑社會的精神價值。高校德育工作者要貫徹落實習近平總書記提出的“六點要求”和“八個統(tǒng)一”，持續(xù)推進德育工作改革創(chuàng)新，不斷增強大學生的“四個自信”，教育引導(dǎo)大學生在實現(xiàn)民族復(fù)興之路上培養(yǎng)愛國之情、砥礪強國之志、實踐報國之行。
（作者為浙江省委黨校政治學教研部講師）
【參考文獻】
①《習近平在全國高校思想政治工作會議上強調(diào) 把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面》，《人民日報》，2016年12月9日。
②[美]小約翰·科布、大衛(wèi)·格里芬著，曲躍厚譯：《過程哲學》，北京：中央編輯出版社，1999年。
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④[英]A.N·懷特海著、艾彥譯：《懷特海過程哲學觀摘要》，《世界哲學》，2003年第1期。
⑤張曉瑜：《論“有根有翼”課程價值觀的構(gòu)建——基于過程哲學與中國文化融合的視角》，《教育研究》，2013年第2期。
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⑦張春蘭：《簡論基于過程哲學的課程思維方式轉(zhuǎn)變》，《課程·教材·教法》，2007年第5期。
責編/趙博藝 美編/陳琳（見習）
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