多年來，我們北京市第八十中學溫榆河分校全體教師不斷吸收、實踐新的教學理念和教學方式，使教師們以學生為中心，在課堂中銳意創(chuàng)新、大膽突破。下面我就從“觀念建構為本”的理論依據中探索學科教學實踐，并嘗試建構以“觀念建構為本”的學科教學模型，使學生在有意義的、真實的、具有挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境中，以積極主動的態(tài)度，通過參與具有驅動性的問題和結構性活動，使學生能夠探究和發(fā)現知識之間的聯(lián)系和隱藏在事實背后的重要思想和觀點，最終建構起自己的基本學科觀念。
觀念建構為本的理論基礎
建構主義認為，課程與教學設計的主要任務是為學生的主動學習和知識建構，創(chuàng)設一種真實而復雜的學習環(huán)境。建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則主要有以下幾點：強調以學生為中心、強調“情境”對意義建構的重要作用、強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用、強調對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計、強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)、強調學習過程的最終目標的是完成意義建構(而非完成教學目標)。
1998年美國課程專家Erickson在其著作《Concept-based Curriculum and Instruction.》（California:Corwin Press.）一書中提出“超越事實的課程與教學”，她提出，提高學業(yè)標準更多的是要求思維能力的提升，而不是掌握更多的事實內容。課程內容應該圍繞各學科的核心觀念進行選擇。概念為本的課程與教學模式關注的是運用事實和主題來理解可遷移的概念和觀念，促進學生復雜思維的培養(yǎng)。
奧蘇貝爾認為，下位概念從屬于上位概念，上位概念可以同化下位概念，即具有統(tǒng)攝力。奧蘇貝爾提倡類屬學習和演繹教學，是以他關于認知結構在觀念的抽象和概括水平上傾向于按層次組織的假設為理論依據的。他建議教師要教給學生學科和教材的基本結構，即那些最有“解釋力量”的高度抽象和概括性的觀念，以有效的方式促進學生學習和遷移。
觀念建構為本的教學模型設計
觀念建構為本的教學模型設計——以初中地理為例：“觀念建構為本”的初中地理教學，是針對具體性知識記憶為本教學存在的問題和弊端而提出的。
針對傳統(tǒng)和現行地理教學注重對具體性地理知識學習和思考的弊端，我們嘗試“觀念建構為本”的地理教學模型設計，主要解決三個主要問題：一是依據課程標準確定為什么教的問題；二是在學習時間有限的情況下，如何確定哪些內容需要學生花大力氣實現理解？即“教什么”的問題；三是在解決問題“教什么”的基礎上，設計哪些相應的教學策略來幫助學生實現對這些內容的理解？同時如何制訂學生學習評價標準引導學生學習，即“如何教”和“教到什么程度”的問題。
因此“觀念建構為本”的地理教學設計過程主要分四個過程：一是依據課程標準以地理基本觀念為核心的內容選擇與分析；二是以地理基本觀念建構為目的的情景設置；三是以地理基本觀念建構為目的地理問題與活動組織設計；四是以地理基本觀念建構為導向的學生學習評價體系的構建。
依據課程標準以地理基本觀念為核心的內容選擇與分析。首先是知識組成的層級結構分析。通過對地理教材內容以及課程標準的審視，對單元或章節(jié)或主題的知識組成的層次結構進行分析。在一個特定的地理單元里，可能同時存在事實性知識、概念性知識、原理性知識、方法性知識、價值性與觀念性知識中的幾種或全部。其次是各層次知識之間相互關系分析。分析知識組成層次結構后，就要分析各層次知識間的相互關系，目的是尋找它們之間的上位指導關系或者下位支撐關系。最后是明確地理基本觀念或觀念性知識。地理基本觀念或觀念性知識是可以使學生很長時間保持遷移、穩(wěn)定的東西；是構成知識結構中重要的部分。
“以地理基本觀念建構為本”為導向的學生學習評價體系的建構。在基于課程標準的“以地理基本觀念建構為本”的初中地理教學中，評估是為了獲得“教到什么程度”的證據，它代表著學生需要知道的東西、需要培養(yǎng)的能力、需要形成的基本觀念等，通過一系列的問題和活動設計以保證班級中每個學生都有出色的表現，進而獲得對學生達成標準的證明。
“以地理基本觀念建構為本”為目的的地理教學情景設置。首先是創(chuàng)設利于學生綜合分析與探究的地理學習的情景。在“觀念建構為本的地理教學”中，必須為學生創(chuàng)設一種綜合性的情景。在這樣的情景里，學生會感覺到，要解決一個問題，完成一個活動或任務，既需要上位知識的指導，同時也需要具體知識的例證，在很多時候會同時運用到事實性知識等下位知識和概念原理等上位知識。學生會感覺到，缺少了任意一種知識，都會給本內容學習帶來某種困難和缺憾。其次是創(chuàng)設利于學生主動建構的地理學習情景?；居^念來源于具體性知識之上，并超越這些具體性知識，又應用于新的具體性知識的學習中，從產生到應用是真正體現建構主義的學習觀。因為只有熟悉而有興趣的情景，才能激發(fā)學生去思考、去探究和發(fā)現，能有效地促使學生成為實踐者和問題解決者。
“以地理基本觀念建構為本”為目的的地理問題與活動設計。學生地理學習過程的最終目的是完成對當前所學知識的意義建構。“觀念建構為本的地理教學”可以通過驅動性的問題、結構性的活動來組織實施，調動學生積極參與，使學生能夠通過探究活動來完成學習的意義建構。
驅動性的問題設計“觀念建構為本的地理教學”需要從現實生活和個人經驗中提煉加工符合學生學習需要的問題,它具有一定的難度和挑戰(zhàn)性,具有一定的思維訓練價值和邏輯結構,而且能夠明確反映教學設計的思路。
學生所建構起的觀念體系其實質是結構化的認知結構。在“觀念建構為本的地理教學”中，地理知識組成是有層次結構的。怎樣把這些具有層次結構的地理知識以符合學生特征（原有經驗和最近發(fā)展區(qū)）的方式組織和呈現出來，以便所教內容變成結構化的有意義的知識，從而便于被同化到學習者的原有認知結構中去，這就要求活動的設計必須具有結構性。
“觀念建構為本”的學科教學對學生發(fā)展的意義
幫助學生形成“寶塔型”知識結構。具有“寶塔型”知識結構的人既具有基礎知識的豐富性，又具有學科的深刻性，面對實際復雜問題能夠隨時提取相關知識解決問題，具有較強的創(chuàng)新能力和解決問題的能力。“觀念建構為本”的學科教學不是對事實知識的死記硬背和機械重復后的知識“堆棧”，而是重視學生學科思維的深刻性，重視學生形成學科基本觀念，為社會培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、具有“寶塔型”知識結構的人。
幫助學生建構有邏輯體系的知識結構。美國教育學家布魯納說：“一門學科的課程應該決定于對能達到的、給那門學科以結構的根本原理的最基本理解。教專門的課題或技能而沒有把它們在知識領域更廣博的基本結構中的脈絡弄清楚，這在幾個深遠的意義來說，是不經濟的。”他還說：“學生獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它連在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。”學科基本觀念是對學科事實、概念、原理等基礎知識的凝練，代表了學科內在邏輯體系的知識結構，是精練的學科知識內容，是使學生終身受益的。
觀念的建構不是一蹴而就的，不是通過一節(jié)課或一段時間就能就能形成的，這需要教師根據觀念的層次性將其分解為不同的層次，確定基本理解，結合學生已有知識經驗和社會生活實際，利用多種策略，反復不斷、循序漸進的進行，使觀念的形成螺旋上升，最終達到遷移應用的目的?？傊谛抡n程改革背景下，“觀念建構為本”的學科教學能夠徹底改變傳統(tǒng)的課程學習，對教師的專業(yè)能力提升、對真正滿足學生發(fā)展需要都有著積極的意義。
（作者為北京市第八十中學溫榆河分校校長）
